P. Cabeçalho
Título: (Para) Pensar a pesquisa em educação
Autor: Luciana Del-Ben
Este material foi adaptado pelo Setor de Musicografia Braille e Apoio a Inclusão da Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em
conformidade com a Lei 9.610 de 19/02/1998, Capítulo IV, Artigo 46. Permitindo o uso apenas para fins educacionais de pessoas com deficiência visual. Não
podendo ser reproduzido, modificado e utilizado com fins comerciais.
Adaptado por Fernando Willian da Silva Medeiros
Revisado por Sidney Soares Trindade
Data: março de 2018
DEL-BEN, Luciana. (Para) Pensar a pesquisa em educação. Abem. Porto Alegre, v.24, n.24, p.25-33, set. 2010.
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(Para) Pensar a pesquisa em educação musical
Reflecting on research in music education
Luciana Del-Ben
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
lucianadelben@uol.com.br
Resumo. Este artigo tem como foco o desenvolvimento da produção científica em educação musical no Brasil. Toma como ponto de partida o crescimento da
área, constatado pelo avanço da pós-graduação, aliado ao aumento das publicações científicas, para postular a necessidade de dar continuidade às análises já
realizadas, em direção à caracterização da produção da área de educação musical. São então apresentadas três estratégias de análise da produção científica:
artigos de revisão, meta-análise e estudos métricos. Em seguida, o trabalho destaca a importância do aprofundamento da discussão teórica na pesquisa em
educação musical. Por fim, propõe o retorno reflexivo da pesquisa sobre si mesma como condição para fazer avançar o conhecimento acumulado pela área.
Palavras-chave: produção científica em educação musical, estratégias de análise da produção científica, epistemologia da educação musical
Abstract. This paper focuses on the development of the scientific literature in music education in Brazil. Considering the expansion of music education as a
field of research, determined by the advancement of graduate studies and the increase of the number of scientific publications, it claims that further analyses are
needed in order to characterize the scientific literature in music education. Three strategies of analysis are then presented: review articles, meta-analysis and metric
studies. The paper also highlights the importance of deepening theoretical discussion on research on music education. Finally, it proposes a reflective return –
research reflecting on itself – as a condition to advance the body of knowledge accumulated by the area.
Keywords: scientific literature in music education, strategies of analysis of the scientific literature, epistemology of music education
Dos avanços da produção científica no Brasil
A produção científica brasileira vem ganhando destaque no cenário internacional. Notícia divulgada no sítio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (Capes) em maio de 2009, por exemplo, anunciava que o Brasil havia subido “mais dois degraus no ranking da produção científica mundial, ao
passar da 15ª para a 13ª colocação, superando Holanda e Rússia” (Capes, 2009). A notícia também apontava um crescimento de 56% da produção científica
brasileira entre 2007 e 2008. Análises mais criteriosas, no entanto, revelaram que o aumento, de fato, não foi da produção em si, mas do número de periódicos
brasileiros indexados na Web of Science, o que fez crescer a presença brasileira na base (Castro, 2009; Klein, 2009). De qualquer forma, como esclarece a matéria
de Klein (2009), “o aumento do número de publicações brasileiras não é um fenômeno artificial. Deu-se exatamente porque a produção científica de certas áreas no
país despertou interesse lá fora.”
O Brasil também se destaca em recente ranking de publicações científicas ibero-americanas. Segundo o SCImago Institutions Rankings (SIR) 2010, a
Universidade de São Paulo (USP) é a instituição de ensino superior que publicou o maior número de artigos entre os países ibero-americanos entre 2003 e 2008.
Mais três instituições brasileiras (Universidade Estadual de Campinas, Universidade Estadual Paulista e Universidade Federal do Rio de Janeiro) estão entre as dez
instituições mais bem posicionadas nesse ranking, que toma como base os registros da base Scopus. Se considerados somente os países da América Latina e do
Caribe,
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outras três universidades brasileiras (as universidades federais do Rio Grande do Sul, de Minas Gerais e de São Paulo) se classificam entre as dez primeiras
(Reynol, 2010). A liderança brasileira na América Latina já havia sido apontada por Carg (2003 apud Mattos; Job, 2008, p. 48).
Embora não tenhamos dados semelhantes especificamente sobre a pesquisa em educação musical, alguns números sugerem que a nossa área também
vem crescendo de modo significativo ao longo dos últimos anos, acompanhando, ao que parece, o aumento da produção científica brasileira como um todo. Esse
crescimento está diretamente relacionado à expansão e consolidação da pós-graduação no país, já que, no Brasil, a pesquisa em educação musical – e, de modo
mais amplo, em música – tem sido feita, prioritariamente, no âmbito da pós-graduação, em diversas áreas do conhecimento, mas, especialmente, nos programas de
pós-graduação em música. Esses programas se inserem na área de Artes, um das áreas de avaliação da Capes, que engloba, além da música, artes cênicas e
artes visuais.
Conforme consta no Documento da Área de Artes, que estabelece quesitos, indicadores e critérios para a avaliação dos programas, a pós-graduação em
Artes no Brasil foi iniciada em 1974, com a abertura do curso de Mestrado em Artes na Escola de Comunicação e Artes (ECA) da USP. A área vem apresentando
um crescimento bastante expressivo desde então: em 1996, contávamos com 11 programas de pós-graduação, sendo que somente dois ofereciam curso de
doutorado. Em 2000, já eram 19 programas; em 2003, 22; e, em 2009, a área era constituída por 37 programas, 21 deles oferecendo cursos de mestrado e 16,
cursos de mestrado e doutorado (Documento de área 2009, [2010]).
Também em relação ao corpo discente os números são significativos: em 1996 a área tinha 459 mestrandos e 59 doutorandos matriculados nos programas;
ao final de 2008, eram 1167 mestrandos e 573 doutorandos, números que representam um crescimento de 254% de mestrandos e de 971% de doutorandos
(Documento de área 2009, [2010]).
Atualmente, no Brasil, contamos com 13 programas de pós-graduação em música, distribuídos em quatro das cinco regiões do país: Universidade Federal da
Bahia, Universidade Federal da Paraíba, Universidade de Brasília, Universidade Federal de Goiás, Universidade Federal de Minas Gerais, Universidade Federal do
Estado do Rio de Janeiro, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Universidade de São Paulo, Universidade Estadual de Campinas, Universidade Estadual
Paulista, Universidade Federal do Paraná, Universidade do Estado de Santa Catarina e Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Além desses 13, temos dois
programas de pós-graduação em artes que incluem a música como uma de suas áreas ou linhas de pesquisa: Universidade Federal de Uberlândia e Universidade
Federal do Pará.
A educação musical está presente na grande maioria desses programas, seja como área de concentração ou linha de pesquisa específica, seja associada a
outras subáreas do campo da música. [Nota 1] Em função da diversidade de formação dos docentes, as linhas de pesquisa são também bastante diversificadas, e
isso tem gerado uma produção abrangente em termos tanto de temáticas quanto de paradigmas de pesquisa e referenciais teóricometodológicos.
O crescimento da pós-graduação não é, obviamente, somente numérico; ele também tem impactos qualitativos no modo como atuamos profissionalmente.
Num artigo publicado no início da década de 1990, Lucas (1991, p. 51) já afirmava:
A expansão dos cursos de pós-graduação de forma regular no Brasil a partir dos anos 70 trouxe como uma de suas conseqüências positivas a elevação dos
padrões de exigência acadêmica para o exercício do magistério superior. A capacidade dos docentes em transcender o nível da reprodução de informação,
de posicionar-se criticamente na sua área de especialidade, de desenvolver projetos de pesquisa e de contribuir para a criação de conhecimento, são
qualificações que passaram a compor o perfil desejável do magistério superior.
Já o aumento da produção bibliográfica da área de educação musical pode ser observado pelo número de trabalhos apresentados em eventos
representativos da área: em cada um dos cinco primeiros encontros anuais da Associação Brasileira de Educação Musical (Abem) foram apresentados, em média,
20 comunicações de pesquisa e relatos de experiência. No encontro nacional de 2006, o XV, quando a Abem completou 15 anos, foram 130; em 2009, 186. [Nota 2]
Para o XX Congresso da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música (Anppom), realizado em agosto de 2010, foram aprovados 53 trabalhos na
modalidade educação musical, número superior ao de modalidades tradicionais e consolidadas como musicologia (48 trabalhos), música popular e etnomusicologia
(39 trabalhos) e teoria e análise (37 trabalhos). [Nota 3]
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O desenvolvimento da área também se revela pela presença, cada vez mais frequente, de trabalhos que, de diferentes maneiras, procuram analisar nossa
produção científica, seja por meio da organização de índices de autores e assuntos (Beineke; Souza, 1998; Fernandes, 2006a; Souza; Hentschke, 2002) e de
levantamentos de dissertações e teses (Fernandes, 2000, 2006b; Oliveira; Souza, 1997), seja por meio de análises que procuram identificar tendências e
perspectivas da produção científica em períodos específicos (Beyer, 1996; Del Ben, 2003, 2007; Del-Ben; Souza, 2007; Souza, 1996, 2007) ou, ainda, de estudos
de revisão (ou de estado da arte) referentes a temáticas específicas (Arroyo, 2006, 2009; Campos, 2006; Figueiredo, 2007; Werle; Bellochio, 2009).
Esses trabalhos têm sido importantes, principalmente, pela identificação de temáticas investigadas, mas, também, pela identificação de estratégias de
pesquisa utilizadas e de referenciais teóricos adotados. Também sinalizam diferentes formas de interação da produção científica com âmbitos diversos da
sociedade, como as políticas públicas e a formação de professores, assim como alguns impactos da pesquisa em educação musical na sociedade. Por fim, apontam
lacunas ou ausências, e sugerem temas que mereceriam ser tomados como objeto de pesquisa.
Apesar dos trabalhos já existentes, análises mais detalhadas ainda são necessárias em direção à caracterização da produção da área de educação musical:
o que temos produzido? Há peculiaridades da nossa área em relação às outras áreas do conhecimento? Há semelhanças? Que avanços alcançamos ao longo
desses vários anos de pesquisa? Onde nos situamos? Aonde queremos chegar? Além disso, pela maturidade alcançada pela área, é mais que oportuno – e
necessário – aprofundar nossas análises sobre a pesquisa em educação musical, incluindo a análise das construções teóricas que adotamos e daquelas que temos
conseguido (ou não) elaborar a partir da pesquisa.
Essa parece ser uma das ideias subjacentes a um dos novos eixos temáticos definidos no XVIII Congresso Nacional da Abem, em 2009, que se mantém para
o congresso de 2010. Trata-se do eixo 1 – Epistemologia da Educação Musical, que engloba: “Concepções epistemológicas que têm alicerçado a Educação Musical
e sua inserção no âmbito da produção de conhecimento, tendo como foco as linhas teóricas contempladas pela área e a consolidação de grupos de pesquisa e
pesquisadores no país” (Chamada de trabalhos, 2010, p. 1). Esse eixo é constituído por dois Grupos de Trabalho (GTs), assim descritos:
GT 1.1 – Condições de construção e produção do conhecimento em Educação Musical: pesquisas individuais e Grupos de Pesquisa cadastrados
no CNPq
Tendências e trajetórias da pesquisa em Educação Musical no país a partir da produção e atuação de grupos de pesquisa na área: produção e experiência
de pesquisas coletivas, objetivos e perspectivas de atuação dos grupos de pesquisas presentes na base corrente (atual) do Diretório do CNPq.
GT 1.2 – Perspectivas teóricas da Educação Musical a partir de suas dimensões sociais, filosóficas e psicológicas
As linhas teóricas da Educação Musical no cenário contemporâneo, sua história e identidade epistemológica e inter-relação da área com outros campos
das ciências humanas (filosofia, antropologia, psicologia etc.). (Chamada de trabalhos, 2010, p. 2)
Das estratégias de análise da produção científica
São várias as possibilidades de tratar das temáticas sugeridas por esses GTs, mas existem estratégias já consolidadas em outras áreas do conhecimento
que podem inspirar trabalhos na área de educação musical. Os já mencionados estudos ou artigos de revisão sobre temas circunscritos, bastante frequentes em
outras áreas do conhecimento, são um exemplo. Como observam Chiara e Chiara (2006, p. 104), “o conhecer, a partir da revisão de artigos, possui características
de atualização e reconstrução do conhecimento”. Nesse caso, interpretar e emitir juízo crítico são habilidades fundamentais para que, “sem abandonar o
conhecimento existente, novos aspectos [sejam] discutidos, redesenhando as conclusões. Não mais se reporta ao que é sabido e notório no campo [em questão]. O
artigo [de revisão] extrapola este limite.” (Chiara; Chiara, 2006, p. 108).
Outra modalidade de trabalho científico que utiliza a revisão de literatura como base é a metaanálise. Como explica Luiz (2002, p. 409), “uma meta-análise
visa extrair informação adicional de dados preexistentes através da união de resultados de diversos trabalhos e pela aplicação de uma ou mais técnicas
estatísticas”. É, portanto, um método quantitativo, com apoio imprescindível da estatística, em que se realiza “uma análise de análises”, uma análise que “muda ou
transcende o resultado de análises anteriores, sendo uma reflexão crítica sobre elas” (Luiz, 2002, p. 410). A área médica, segundo Luiz (2002, p. 411), é a que mais
tem se
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utilizado da meta-análise, provavelmente “pelas dificuldades práticas, os riscos, os custos e ainda as implicações éticas que envolvem os experimentos com seres
humanos”.
Pela ênfase na estatística, talvez essa estratégia pareça de pouco interesse para a pesquisa em educação musical. No entanto, a literatura também indica a
possibilidade de realização da meta-análise qualitativa, que se orienta a partir de princípios semelhantes aos da quantitativa.
Enquanto meta-análises quantitativas são realizadas através de instrumentos da estatística inferencial e têm por objetivo principal a generalidade dos
resultados encontrados, uma meta-análise qualitativa procura identificar, através de determinadas categorias, semelhanças e controvérsias numa
quantidade de estudos da mesma área de pesquisa. Trata-se, na verdade, de um processo de descrição interpretativa, orientado por determinadas
categorias teóricas. O resultado final é uma visão mais acurada do desenvolvimento da área analisada. (Rodrigues, 2002, p. 26)
É com base nessa definição que Rodrigues (2002) desenvolve uma meta-análise de estudos de tradução que utilizam a abordagem processual, também
chamada abordagem psicolinguística da tradução. As categorias que orientaram sua análise de um conjunto de estudos foram assim definidas: “(1) os sujeitos da
pesquisa, (2) os textos traduzidos, (3) os pares lingüísticos, (4) métodos de coleta de dados, (5) utilização de meios de apoio, (6) modelos empíricos do processo de
tradução e (7) a figura do tradutor” (Rodrigues, 2002, p. 26).
Embora não seja nomeado como metaanálise, e, sim, como “síntese crítica”, o estudo de Menin; Shimizu e Lima (2009) se assemelha ao de Rodrigues
(2002). Por meio da “análise de teses e dissertações em educação e representações sociais que têm como objeto de estudos representações de ou sobre o
professor”, as autoras buscaram “investigar como esses trabalhos se organizam metodologicamente de forma a usar a TRS [teoria das representações sociais]
como referencial teórico e como ferramenta de investigação, e que contribuições trazem para a área da educação” (Menin; Shimizu; Lima, 2009, p. 552). A análise
tomou como base os seguintes aspectos:
• escolha do objeto de representação a ser investigado;
• pertinência do objeto de investigação ao conjunto de sujeitos;
• escolha e descrição dos sujeitos da pesquisa;
• pertinência da revisão bibliográfica, verificando como os autores são utilizados para a exposição dos conceitos da teoria;
• descrição e pertinência dos procedimentos de coleta, do tratamento dos dados;
• exposição e coerência dos procedimentos de análises;
• indicação das principais contribuições do estudo para a TRS e para a educação. (Menin; Shimizu; Lima, 2009, p. 553).
Há, ainda, a possibilidade de se tomar como base os estudos métricos da informação, campo que oferece amplo conjunto de princípios, estratégias e
técnicas para a análise da produção científica em diferentes áreas do conhecimento, que tem sido utilizado não só pelos cientistas da informação, mas também por
pesquisadores dos mais diversos campos do conhecimento (Santos; Kobashi, 2009, p. 169-170). Conforme Mattos e Job (2008, p. 49), “a CI [ciência da informação]
tem se destacado na condução de pesquisas que analisam a produção em revistas científicas por acreditar que elas ofereçam perspectivas de entendimento da
história da construção intelectual de áreas específicas”. Além disso, os estudos métricos têm sido fundamentais para a constituição dos chamados indicadores de
ciência e tecnologia (C&T). Em meados da década de 2000, Mugnaini, Jannuzzi e Quoniam (2004, p. 123) observavam que:
As atividades de produção de indicadores quantitativos em ciência, tecnologia e inovação vêm se fortalecendo no país na última década, com o
reconhecimento da necessidade, por parte dos governos federal e estaduais e da comunidade científica nacional, de dispor de instrumentos para definição
de diretrizes, alocação de investimentos e recursos, formulação de programas e avaliação de atividades relacionadas ao desenvolvimento científico e
tecnológico no país.
Santos e Kobashi (2009) analisam a constituição e institucionalização de três disciplinas que integram o campo dos estudos métricos: a bibliometria, a
cientometria e a infometria. À guisa de introdução, apresento a síntese dos autores, em que destacam as principais distinções entre elas:
[…] num primeiro momento, com o nome de bibliometria, os estudos [métricos] procuravam quantificar os produtos da atividade científica (livros, artigos e
revistas) para fins de gestão de bibliotecas e bases de dados; a cientometria, por sua vez, se constituiu como modelo que se preocupa com a interpretação
dos dados quantitativos, à luz das teorias construídas no âmbito das ciências humanas e sociais (CHS). Seu objetivo principal é fornecer insumos para o
planejamento e a avaliação de políticas científicas. A infometria, modelo mais recente, se apropria dos métodos bibliométricos e cientométricos
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para apreender os aspectos cognitivos da atividade científica. Nesse sentido, tem como preocupação central conhecer o estado-da-arte dos diferentes
domínios do conhecimento. (Santos; Kobashi, 2009, p. 155)
Os estudos métricos não se limitam a quantificar a produção científica, seja em termos de números de artigos e periódicos, ou de autores e citações. Além da
quantificação, esses estudos buscam “atribuir sentido aos dados, qualificando-os para que possam ter melhor uso em políticas de ciência e tecnologia (C&T), por
cada especialidade ou grupo de pesquisa, ou em contextos mais abrangentes, regionais, nacionais ou mundiais” (Santos; Kobashi, 2009, p. 159-160). É
fundamental, portanto, também focalizar as “questões cognitivas”, isto é, o “conhecimento contido nesses objetos” (Santos; Kobashi, 2009, p. 159).
O estudo que realizei com coautoria da professora Jusamara Souza (Del-Ben; Souza, 2007) se inspira no campo dos estudos métricos. Nosso objetivo foi o
de sistematizar dados que possibilitassem avaliar a produção apresentada nos encontros anuais da Abem, realizados entre 1992 e 2006. Após relacionar os temas
dos encontros, o número e as modalidades de trabalhos apresentados e seus eixos temáticos, examinamos de modo mais detalhado as comunicações de pesquisa
e relatos de experiência registrados nos anais do XV Encontro Anual da Abem. As categorias tomadas para a análise desses trabalhos foram as seguintes:
[…] número de trabalhos por eixo temático, temáticas contempladas, número de referências bibliográficas, classificação das referências por área/subárea
de conhecimento (educação musical; outras subáreas da música; educação; outras áreas; e metodologia da pesquisa, além de legislação); tipo de veículo
(periódicos; livros/ capítulos de livro; anais; teses, dissertações, monografias de graduação e de especialização); e ocorrência/ recorrência de primeiros
autores e obras. (Del-Ben;Souza, 2007, p. 2)
Destaco, no presente artigo, algumas dessas categorias, procurando exemplificar o potencial dos estudos métricos para a análise da produção científica em
educação musical. No eixo temático Ensino Superior (GT Ensino Superior), por exemplo, foram apresentados 26 trabalhos. No conjunto desses trabalhos foram
mencionadas 286 referências bibliográficas, uma média de 11 referências por trabalho. Do total de 286 referências, 41,61% foram categorizadas como pertencentes
ao campo da educação musical; 8,39%, a outras subáreas da música (musicologia, etnomusicologia ou práticas interpretativas, por exemplo); 34,96%, ao campo da
educação; 8,74%, a outras áreas, como sociologia, história, antropologia, psicologia ou filosofia; os restantes 6,3% das referências tratavam de literatura sobre
metodologia da pesquisa (3,85%) e de legislação (2,45%).
Essas porcentagens nos levaram a algumas considerações acerca das características da produção examinada: a porcentagem expressiva de referências da
própria educação musical “sinaliza a consolidação gradativa da área em termos de produção, o que poderá contribuir, em médio prazo, para a construção de teorias
explicativas nascidas no interior do próprio campo pedagógico-musical, voltadas para a compreensão desse mesmo campo” (Del-Ben; Souza, 2007, p. 8),
necessidade assinalada por Souza (1996) há mais de uma década.
Ao mesmo tempo, a educação musical também tem se alimentado de outros campos de conhecimento, incluindo outras subáreas da música. No entanto,
chamou nossa atenção a porcentagem pouco expressiva de ocorrências classificadas em outras subáreas da música, o que nos levou a supor que, nesse caso, “ou
os conhecimentos das outras subáreas têm sido pouco inspiradores ou os pesquisadores têm se voltado pouco para esse tipo de produção, o que indica a
necessidade de uma análise mais detalhada da relação da educação musical com outras especificidades do conhecimento musical” (Del-Ben; Souza, 2007, p. 8).
Também buscamos compreender a pequena diferença entre as porcentagens de referências da educação musical e da educação:
Se [essa pequena diferença] sugere, por um lado, a busca de referenciais consolidados no campo da educação, por outro, também pode indicar que o
ensino superior em música ainda tem sido pensado a partir da perspectiva da educação, o que pode contribuir para a diluição, em médio prazo, das
especificidades da formação superior no campo da música, possibilidade que merece exame mais detalhado por parte de pesquisadores e formadores.
(Del-Ben; Souza, 2007, p. 9)
Outro aspecto por nós analisado – a análise da ocorrência/recorrência de primeiros autores e obras nos trabalhos – revelou ser “reduzido o número de
primeiros autores e de obras citados mais de uma vez, se comparado ao número total de referências relacionadas em cada eixo temático” (Del-Ben; Souza, 2007, p.
10). Tomando novamente como exemplo o Ensino Superior: nesse eixo temático, entre as 119 referências classificadas como pertencentes ao campo da educação
musical, foram 88 os primeiros autores citados (73,95%), o que sugere certa pulverização da área em termos de referências. Somente 18 desses primeiros autores
(15,13%) apresentavam mais de uma publicação; e um número ainda menor de obras – 10, correspondendo a 8,4% do total de referências – registrou
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mais de uma ocorrência no conjunto dos trabalhos (Del-Ben; Souza, 2007, p. 10).
Não fizemos uma análise mais detalhada dos autores e obras citados; apenas ressaltamos, com base nas considerações de Catani e Faria Filho (2005, p.
107), que seria necessário discriminar como as diferentes fontes eram utilizadas: se tinham uma função nuclear na interpretação dos dados ou se sua contribuição
era complementar (Del-Ben; Souza, 2007, p. 10-11).
Numa análise mais ligeira, é possível especular que o elevado número de primeiros autores esteja relacionado com a diversidade das temáticas que
caracterizam nossa área e, quem sabe, também com a diversidade de linhas teóricas que adotamos. Por outro lado, o número de citações tem sido amplamente
utilizado, principalmente pelas chamadas ciências duras, para avaliar tanto a qualidade ou prestígio dos periódicos científicos quanto a qualidade da produção
científica dos pesquisadores, por meio de indicadores como fator de impacto e índice H. As críticas a esses indicadores são muitas e não defendo a criação de
indicadores semelhantes para a nossa área. No entanto, eles nos incitam a refletir sobre o modo como temos feito pesquisa em educação musical, especialmente a
“analisar como diferentes autores têm dialogado entre si” e a “avaliar o impacto das produções da área de educação musical para sua própria consolidação como
campo de conhecimento acadêmico-científico” (Del-Ben; Souza, 2007, p. 10), já que pesquisa é algo que se faz coletivamente e de modo cumulativo.
Cabe ressaltar, ainda, que, nos estudos bibliométricos, análise das citações é um dos eixos centrais de trabalho, podendo ser utilizada para atender objetivos
diversos, entre eles: identificar a “elite de pesquisadores, em determinada área do conhecimento”; “estimar o tamanho da elite de determinada área do
conhecimento”; “estimar o grau de relevância de artigos, cientistas e periódicos científicos, em determinada área do conhecimento”; e “estimar o grau de ligação de
dois ou mais artigos” (Guedes; Borschiver, 2005, p. 14). As citações podem nos remeter, portanto, entre outros aspectos, às teorias, conceitos e pressupostos
predominantes em determinada área de conhecimento.
Da importância da discussão teórica
A análise dos aspectos teóricos da pesquisa em educação musical é relevante para identificarmos e compreendermos as principais tendências e perspectivas
que orientam a construção de conhecimento na nossa área. É também uma forma de evitar o que alguns pesquisadores da área de educação têm denominado de
“recuo da teoria” (Duarte, 2006; Moraes, 2001) na pesquisa educacional.
No início da década de 2000, Moraes (2001, p. 10) observava: “a discussão teórica tem sido gradativamente suprimida das pesquisas educacionais, com
implicações políticas, éticas e epistemológicas que podem repercutir, de curto e médio prazos, na própria produção de conhecimento na área”. A autora identificava
um predomínio da “empiria”, aliado à marginalização dos “debates teóricos no campo educacional” (Moraes, 2001, p. 10), e o associava tanto a condições
institucionais – como o tempo exigido para a conclusão dos trabalhos de mestrado e doutorado e as condições de trabalho dos professores universitários, ao que
poderíamos acrescentar a crescente pressão por publicar – quanto à existência de múltiplas interpretações e perspectivas teóricas consideradas igualmente válidas,
que caracterizam a época de poucas certezas em que vivemos.
O predomínio da empiria também é salientado por Alves-Mazzotti (2001). Ao analisar a qualidade das pesquisas na área de educação, essa autora identifica
como deficiências a “pobreza teóricometodológica na abordagem dos temas, com um grande número de estudos puramente descritivos e/ou ‘exploratórios’” e a
“adoção acrítica de modismos na seleção de quadros teórico-metodológicos” (Alves-Mazzotti, 2001, p. 40). De modo bastante incisivo, afirma:
A pobreza teórico-metodológica identificada nas pesquisas parece ser, em grande parte, responsável pela sua pulverização e irrelevância e, também, pela
adesão aos modismos e pela aplicação imediata dos resultados. Em outras palavras, o desconhecimento das discussões teórico-metodológicas travadas na
área leva muitos pesquisadores iniciantes, principalmente os alunos de mestrado, a permanecerem “colados” em sua própria prática, dela derivando o seu
problema de pesquisa e a ela buscando retornar com aplicações imediatas dos resultados obtidos. (Alves-Mazzotti, 2001, p. 41)
A autora ressalta que não se trata de uma crítica aos trabalhos que nascem das práticas cotidianas dos autores, mas da necessidade de ultrapassar o nível
da prática e dos interesses individuais, por meio de uma teorização “que permita estender suas reflexões a outras situações” (Alves- Mazzotti, 2001, p. 41).
Continuando a citação:
O fato de que esses estudos costumam ser restritos a uma situação muito específica e de que a teorização se encontra ausente ou é insuficiente para que
possa ser aplicada ao estudo de situações semelhantes resulta na pulverização e irrelevância desses estudos. Por outro lado, a pouca atenção dada ao
conhecimento acumulado na área, ao não permitir uma análise mais consistente dos referenciais conceituais disponíveis para a abordagem
P. 31
do tema de interesse, favorece a adesão acrítica autores da “moda”. Finalmente, o pouco interesse que tais estudos despertam, pelas características
anteriormente apontadas, explica sua restritíssima divulgação e seu pouco impacto na prática educacional considerada de maneira mais ampla. Podemos
concluir que todas as deficiências mencionadas são, ao mesmo tempo, decorrentes e retroalimentadoras da pobreza teóricometodológica apontada nas
pesquisas em educação.
(Alves-Mazzotti, 2001, p. 41-42)
Sem desconsiderar a importância de trabalhos descritivos e exploratórios, que têm sido fundamentais para nos ajudar a reconhecer a diversidade e
complexidade dos fenômenos educativo-musicais, me parece que o diálogo com a literatura da educação, nesse caso, nos alerta para a importância do
aprofundamento da discussão teórica na pesquisa em educação musical. Essa discussão, que, acredito, deva ser realizada tanto em relação a trabalhos isolados
quanto ao conjunto de nossa produção, é fundamental como forma de manter e alimentar nossa capacidade de “transcender o nível da reprodução de informação,
de [nos] posicionar[mos] criticamente na [nossa] área de especialidade […] e de contribuir para a criação de conhecimento”, qualificações apontadas por Lucas
(1991, p. 51), que mencionei no início deste artigo.
Focalizar os aspectos teóricos é também fundamental para analisarmos os pressupostos que nos orientam, seus limites e possibilidades, e para
compreendermos o tipo de conhecimento que temos produzido ao longo dos anos, as proposições (mesmo que provisórias) que, de fato, elaboramos a partir da
pesquisa e sua capacidade de fazer avançar o conhecimento acumulado pela área.
Das considerações finais
O avanço contínuo da produção científica nos demanda, de tempos em tempos, parar, recuar no tempo, olhar para trás, para que seja possível pensar a
pesquisa, tanto na dimensão dos processos quanto na dos produtos, e não somente gerar novos produtos, embora eles também nos sejam necessários. Requer-
nos, portanto, para que o avanço prossiga, quantitativa e, principalmente, qualitativamente, um constante exercício de reflexividade, individual e coletivo, um “retorno
reflexivo” da pesquisa sobre si mesma (Jurdant, 2006, p. 48). Reflexão, como nos ensina Chaui (2006, p. 20), em seu Convite à filosofia, é palavra
empregada na física para descrever o movimento de propagação de uma onda luminosa ou sonora quando, ao passar de um meio para outro, encontra um
obstáculo e retorna ao meio de onde partiu. É esse retorno ao ponto de partida que é conservado quando a palavra é usada na Filosofia para significar
movimento de volta sobre si mesmo ou movimento de retorno a si mesmo. A reflexão filosófica é o movimento pelo qual o pensamento, examinando o que é
pensado por ele, volta-se para si mesmo como fonte desse pensado. É o pensamento interrogando-se a si mesmo ou pensando-se a si mesmo. É a
concentração mental em que o pensamento volta-se para si próprio para examinar, compreender e avaliar suas idéias, suas vontades, seus desejos e
sentimentos.
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Recebido em 30/06/2010
Aprovado em 01/08/2010
Início de notas de rodapé:
Nota 1: Informações sobre os programas de pós-graduação podem ser obtidas no sítio da Capes (http://www.capes.gov.br/avaliacao/cursos-recomendados-e-
reconhecidos). [Voltar]
Nota 2: Números definidos com base nos anais e cadernos de resumos dos eventos. [Voltar]
Nota 3: Segundo dados disponibilizados pela Anppom em seu sítio (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música, 2010). [Voltar]
