P. Dados do Material

Título: Pedagogia da Música: experiências de apreciação musical

Autor: Esther Bayer e Patrícia Kebach (Organizadoras)

Este material foi adaptado pelo Setor de Musicografia Braille e Apoio a

Inclusão da Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do

Norte, em conformidade com a Lei 9.610 de 19/02/1998, Capítulo IV, Artigo

46. Permitindo o uso apenas para fins educacionais de pessoas com

deficiência visual. Não podendo ser reproduzido, modificado e utilizado com

fins comerciais.

Adaptado por: Verônica Alves

Descrições de imagem por: Camilo Soares

Revisado por: Camilo Soares

Data: 27 Junho de 2022

P. Capa

Educação e Arte 11

PEDAGOGIA DA MÚSICA

Experiências de apreciação musical

Esther Beyer e Patrícia Kebach

Organizadoras

Editora Meditação

P. Orelha de Capa

A música invade o nosso cotidiano. Os avanços da tecnologia, cada vez

mais, possibilitam a crianças, jovens e adultos escolherem as músicas de sua

preferência para que sejam sua companhia permanente em todos os lugares.

Essas escolhas podem tornar-se mais ricas e significativas à medida que

tiverem a oportunidade de conhecer e apreciar músicas diversas e de diferentes

culturas. A intenção das autoras deste livro é de revelar a importância de

experiências de apreciação musical nas escolas e universidades.

Por meio dessas experiências, os alunos têm a oportunidade de

expressar diferentes sentimentos e opiniões sobre o que ouvem, ampliando seu

repertório musical, conhecendo novos instrumentos, diferentes processos de

criação, formas musicais, ritmos e harmonias.

São atividades prazerosas que podem abranger tanto músicas do

repertório familiar dos alunos como músicas de diferentes povos e culturas.

O livro aborda um tema atual e prioritário, uma vez que ressalta a

importância da educação musical nas escolas do país, tendo como referência,

além disso, a autoria de renomadas arte-educadoras do país.

Educação Arte

PEDAGOGIA DA MÚSICA experiências de apreciação musical

Esther Beyer

Pós-Doutora em Semântica Musical pela Universidade de Münster na

Alemanha.

Patrícia Kebach

Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

(Organizadoras)

Editora Mediação

2ª Edição

Porto Alegre

2012

Coordenação Editorial: Jussara Hoffmann

Coordenação da Coleção: Susana Rangel Vieira da Cunha

Vera Lúcia Bertoni dos Santos

Assistente Editorial: Luana Aquino

Projeto Gráfico da Capa: Ângela Pohlmann e OGGI/GRAPHI

Revisão de Texto: Rosa Suzana Ferreira

Capa e Editoração: Camila Tubino Bandeira

Setor Editorial Mediação

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

P371 Pedagogia da música: experiências de apreciação musical / organização

de Esther Beyer e Patrícia Kebach; Ana Claudia Specht ...et al. -

Porto Alegre: Mediação, 2011. (2. ed. atual, ortog.)

160 p. (Coleção Educação e Arte; v.ll)

ISBN: 978-85-7706-036-8

1. Educação musical. 2. Apreciação musical. 3. Música. 4. Dança.

5. Cantigas de ninar. 6. Língua de sinais. 7. Prática pedagógica.

I. Beyer, Esther. II. Kebach, Patrícia. III. Specht, Ana Claudia.

IV. Série.

CDU: 78:37.013.43

Bibliotecária: Denise Selbach Machado - CRB 10/720

Todos os direitos desta edição reservados à

Editora Mediação Distribuidora e Livraria Ltda

Av. Taquara, 386/908

Bairro Petrópolis

Porto Alegre RS

CEP 90460-210

Fone/Fax (51) 3330 8105

editora.mediacao@terra.com.br

www.editoramediacao.com.br

Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorização

expressa do Editor.

Printed in Brazil/Impresso no Brasil

Dedicatória

Dedicamos este livro a todos aqueles, que, como nós, amam a música,

esta forma de expressão artística fluida, intangível, que se esvai, jamais se

apresenta da mesma forma a cada execução e, tampouco, a cada apreciação.

Também dedicamos esta obra aos professores e alunos de música, que

de uma forma ou outra nos mobilizaram a refletir e escrever os textos aqui

contidos.

SUMÁRIO 
Introdução 07 
Esther Beyer 
Patrícia Kebach 
1. Cantigas  de  ninar:  fadas  e  bruxas  de  mãos  dadas  para  um  sono 
tranquilo 13 
Ana Paula Melchiors Stahlschmidt 
Maria Luiza Feres do Amaral 
Regina Finck 
2. Apreciação musical: conceito e prática na educação infantil 27 
Kelly Stifft 
3. Apreciação musical através do gesto corporal 37 
Márcia Cristina Pires Rodrigues 
4. A música e suas significações 51 
Flávia Garcia Rizzon 
5. A atividade de apreciação na construção do cantar 69 
Ana Claudia Specht 
Denise Sant’Anna Bündchen 
   

6. O que esta música sugere para você? 79 
Ângela B. Crivellaro Sanchotene 
7. Apreciação musical: onde está o significado da música? 87 
Katia Renner 
8. Processos de interação social em ambiente de educação musical 97 
Patrícia Kebach 
9. Makunaimando e o Hino de Roraima: contexto de criação/recepção 
109 
Rosangela Duarte 
10. Apreciação musical por músicos experientes 123 
Esther Beyer 
11.  A língua de sinais e os sons: uma apreciação estética 135 
Ana Luiza Paganelli Caldas 
12. Apreciação musical e subjetivação 145 
Patrícia Kebach 
Viviane Silveira 
   

P. 7

INTRODUÇÃO

Esther Beyer [Nota 1]

Patrícia Kebach [Nota 2]

Ouvir música é uma atividade cotidiana do ser humano. A música está

presente em vários momentos do dia a dia: nas rádios, na televisão, como

música de fundo, na musicalidade do cantar dos pássaros, nos ruídos

tecnológicos, aos quais podemos atribuir musicalidade, ou não. Enfim, os sons

invadem o ambiente e nosso cérebro seleciona aquilo que queremos ouvir.

Através da tecnologia moderna (computadores, aparelhos eletrônicos de som,

rádio) podemos escolher as músicas de nossa preferência. Temos opção para

ouvir aquilo que nos dá prazer, tranquiliza, dá energia, que gostamos em

determinados momentos e em outros não, enfim, realizamos nossas escolhas

sonoras de acordo com nossos gostos pessoais. Essas escolhas estão

atravessadas pela cultura, a qual pertencemos. Quanto mais fechados para a

diversidade, menos amplas serão nossas escolhas, quanto mais abertos à

diferença, maiores serão as opções para escolhermos a trilha de nosso dia a

dia. Desse modo, as ações humanas estão imersas em uma realidade social,

cujas lacunas afetivas e instrumentos materiais e espirituais derivam do

contexto de valores culturais, que demandam do sujeito ações e motivações.

Essas ações inserem-se em um quadro de possibilidades de objetos e sua

época.

Com esta obra, pretendemos demonstrar o quanto a educação musical

tem um papel importante na abertura de possibilidades de diferentes escutas e

compreensão das variedades de organizações sonoras produzidas

P. 8

na diversidade cultural, gerando valores que privilegiem a abertura a novos

possíveis, em termos de organização sonora.

Traremos aqui vários enfoques dados às atividades de apreciação

musical. Portanto, o leitor terá, a partir desta obra, a possibilidade não só de

refletir acerca da importância de uma escuta ativa nos vários tipos de ambientes

de musicalização propostos, mas também, sobre ideias múltiplas a serem

adaptadas, conforme suas realidades.

Ana Paula Melchiors Stahlschmidt, Maria Luíza Feres do Amaral e

Regina Finck trazem o texto “Cantigas de ninar: fadas e bruxas de mãos dadas

para um sono tranquilo”, cujo enfoque é dado para a apreciação musical das

cantigas de ninar que, segundo as autoras, remetem a sentimentos cuja origem

em nossas vivências pode ser muito antiga. As autoras procuram refletir sobre

a presença das ambiguidades e contradições na letra das cantigas de ninar,

porém enfatizam a evidência da eficiência destas canções em sua função de

favorecer o ambiente propício ao sono, permitindo simultaneamente a

expressão dos sentimentos de ambivalência dos pais em relação ao bebê. As

autoras procuram explicar que a aparente agressividade das letras dessas

canções tem uma função subjetiva, e seu conteúdo, entendido como agressivo,

não é privilégio do imaginário infantil brasileiro. Do mesmo modo, segundo as

autoras, não ocorre, na presença destas canções, um incremento da violência

doméstica ou da incidência de maus-tratos em famílias. Esse texto é um convite

ao pensamento acerca da expressividade subjetiva existente nas cantigas de

ninar e sua utilização no cotidiano familiar e nos ambientes de musicalização

de bebês.

O capítulo de Kelly Stifft, “Apreciação musical: conceito e prática na

educação infantil”, traz as diferentes abordagens de alguns autores sobre a

importância das atividades de apreciação musical na educação infantil. A

autora procura explicar os diferentes conceitos, como audição, escuta musical

ou ouvir musical, que estão relacionados à apreciação. Neste capítulo, a autora

propõe, em suas reflexões, com base em vários autores e em uma observação

prática com seus próprios alunos, que a apreciação permita a construção de

esquemas mentais que possibilitem novas produções sonoras. Considera,

ainda, que esse tipo de prática abrange a função de complemento das demais

experiências, como as de execução e criação musical no ambiente de

musicalização infantil.

P. 9

No capítulo “Apreciação musical através do gesto corporal”, Márcia

Cristina Pires Rodrigues pretende responder a algumas perguntas tais como:

qual a relação estabelecida entre a música e a dança? Como a dança pode

contribuir para as aprendizagens em música? Como podemos apreciar uma

obra musical através do gesto expressivo? A autora pretende, assim,

desenvolver e refletir sobre um possível entrelaçamento entre as

aprendizagens da música e a dança, sem preconceitos e através de uma

sensível leitura por parte do educador e do sujeito/artista, que deverá conceber

uma identidade gestual nessas duas áreas, resultando no crescimento das

possibilidades expressivas.

No texto “A música e suas significações”, Flávia Garcia Rizzon procura

diferenciar os conceitos de ouvir e escutar, fazendo uma reflexão também sobre

o discurso simbólico musical. Como observação empírica, a autora realizou

uma atividade de apreciação musical com algumas professoras da rede

municipal de ensino de Porto Alegre e algumas crianças dessas mesmas

escolas. Como proposta de atividade, escolheu uma temática e apresentou

para indivíduos. No momento seguinte à audição, esses sujeitos tiveram que

relatar suas impressões e sentimentos, definindo uma temática para cada

música. A questão essencial para a autora, neste artigo, é investigar quais

elementos da linguagem musical contribuíram para sugerir o assunto temático

das melodias ouvidas, ou remeteram o ouvinte ao mesmo significado que o

compositor atribuiu à obra. A autora propõe que o lado afetivo se enreda a uma

teia de vivências culturais e pessoais, de onde surgem as significações que

cada pessoa atribui às coisas.

Através do texto “A atividade de apreciação na construção do cantar”,

Ana Claudia Specht e Denise Sant’Anna Bündchen pretendem refletir sobre os

processos de aprendizagem do canto, à luz das atividades de apreciação

musical realizadas com alunas de um projeto de canto coral. As autoras

investigam neste capítulo os aspectos que podem favorecer a construção do

cantar. Concebem a apreciação como uma atividade integrante e fundamental

no desenvolvimento musical na proposta de canto coral e propõem que a

educação musical e o desenvolvimento da performance se dão a partir de uma

pedagogia relacionai, capaz de fornecer ao professor de canto e ao educador

musical “situações em que os alunos participem ativamente, explorando a sua

voz, descobrindo seu corpo, conhecendo melhor seu funcionamento e suas

possibilidades”, segundo as autoras.

P. 10

Ângela B. Crivellaro Sanchotene trabalha a apreciação musical com

adolescentes em seu capítulo “O que esta música sugere para você?” - que é

justamente o questionamento que a autora faz aos ouvintes atentos. Escolhe

como tema a ser apreciado musicalmente o protesto. Seu objetivo é o de

verificar se os alunos conseguem identificar os significados implícitos em obras

de diferentes estilos, porém com temáticas semelhantes. A autora propõe que

os adolescentes dificilmente prestam atenção ao significado implícito nas

obras, embora a presença da música em suas vidas seja constante.

“Apreciação musical: onde está o significado da música?” é o texto de

Katia Renner, que, levada pela curiosidade em saber o que se passa na mente

de alguém quando está entregue à tarefa de buscar significado à audição de

uma obra musical instrumental, reflete sobre a percepção musical e propõe que

essas precepções estão bastante ligadas ao caráter e sensações subjetivas

que permeiam essas obras. A autora procura sugerir, em seu texto, formas de

se proporcionar momentos de apreciação musical, através de uma atividade

realizada com adultos.

O texto de Patrícia Kebach, “Processos de interação social em ambiente

de educação musical”, contribui para as reflexões na área de musicalização

coletiva de adultos. A autora aborda a importância de proporcionar interações

coletivas entre os sujeitos durante as atividades de apreciação musical, como

forma de atribuição de significados, realização de trocas de pontos de vista,

mobilização de sistemas de significação e, portanto, estruturações

progressivas em termos de desenvolvimento musical. Esse texto remete à

importância das reflexões em grupo nas atividades de musicalização e, mais

especificamente, nas tarefas de apreciação musical em ambiente de educação

musical coletiva.

Rosangela Duarte, no texto “Makunaimando e o Hino de Roraima:

contexto de criação/recepção”, contribui para as reflexões sobre a

compreensão da atividade de apreciação e seus múltiplos significados

desencadeados em um contexto de sala de aula. A autora traz a realidade do

estado de Roraima em sua análise sobre uma atividade de apreciação feita em

duas escolas públicas, com crianças e jovens na faixa etária do ensino

fundamental e médio. A partir das ideias deste capítulo, o leitor terá a

oportunidade de refletir sobre o papel do professor como um “agente em

potencial que, através de sua prática, pode transformar o fazer em sala

P. 11

de aula num espaço de criação de diferentes formas de pensar o mundo”,

segundo a proposição da autora.

No capítulo de Esther Beyer, “A apreciação musical por músicos

experientes”, o leitor terá a oportunidade de verificar a importância de se

proporcionar atividades de apreciação musical com músicas de várias culturas

em todos os níveis de ensino musical. A autora traz também uma investigação

sobre a apreciação de músicas de diferentes culturas, realizada com

estudantes experientes na área de educação musical e relata que há algumas

diferenças entre os sujeitos mais e menos experientes nesta área ao

diferenciarem as propriedades de uma trama musical. Entretanto, a

interpretação sobre os significados independe do nível de aprofundamento de

um sujeito sobre o universo musical. Para aprofundar essas diferenças ou

semelhanças, resta ao leitor mergulhar no texto da autora.

Ana Luiza Paganelli Caldas, no texto “A língua de sinais e os sons: uma

apreciação estética”, propõe-se a refletir junto ao leitor a apreciação dos sons

da e pela Língua de Sinais (LS). A autora, em seu artigo, pretende pensar o

som sob outros pontos de vista, rompendo com a ideia de um conceito centrado

na capacidade sensorial e física de ouvir, refletindo sobre as demais

capacidades de senti-lo, vê-lo, imaginá-lo.

Finalmente, Patrícia Kebach e Viviane Silveira articulam em conjunto o

texto “Apreciação musical e subjetivação”. As autoras pretendem realizar neste

texto um diálogo entre a psicanálise e a epistemologia genética procurando

explicar as relações entre o egoísmo constituinte do sujeito nas atividades de

apreciação, do ponto de vista lacaniano, e o egocentrismo, de um ponto de

vista piagetiano, expresso nas falas dos sujeitos ao referirem-se às sensações

provocadas por uma apreciação musical ativa. Portanto, a estruturação

psíquica, predominantemente subjetiva, derivada das atividades de apreciação

musical, é o foco deste capítulo.

Este livro é o resultado das reflexões coletivas dos integrantes do Grupo

de Pesquisa em Educação Musical (GEMUS), vinculado ao programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul

(UFRGS). Os textos marcam a especificidade das áreas de atuação de cada

integrante. Esperamos poder contribuir com o leitor para aprofundar suas

práticas, a partir das reflexões provocadas pelas diferentes abordagens sobre

apreciação musical deste livro.

P. 13

1 CANTIGAS DE NINAR: FADAS E BRUXAS DE MÃOS DADAS PARA

UM SONO TRANQUILO

Ana Paula Melchiors Stahlschmidt [Nota 1]

Maria Luiza Feres do Amaral [Nota 2]

Regina Finck [Nota 3]

A imagem de uma mãe embalando seu bebê, ao som de um acalanto...

Quem entre nós não associaria tal cena a sensações de bem-estar e prazer?

Talvez universalmente, a mesma remete à ideia de ternura e amor da mãe pelo

seu filho. Afinal, seja na sociedade contemporânea, seja em tribos perdidas no

tempo e na distância, encontramos, constantemente, nas canções de ninar

[Nota 4] um elemento importante, tanto do ponto de vista da relação da mãe

com seu bebê, com as respectivas trocas que ali se realizam, quanto do ponto

de vista cultural, expressando os valores e a concepção de infância construída

por cada sociedade, bem como o imaginário que a permeia, com seus

monstros, deuses, bruxas e fadas, entre outros.

P. 14

A apreciação musical das cantigas de ninar certamente nos remete a

sentimentos cuja origem em nossas vivências pode ser muito antiga. Talvez

possamos mesmo experimentar, ao escutá-las, uma certa sensação de

tranquilidade, fruto de lembranças remotas de nossa própria infância. Isso pode

ser atribuído ao fato de que, dentro do desenvolvimento normal, o bebê, neste

momento inicial de sua vida, percebe-se e percebe o mundo através do adulto

que o toma em seus cuidados, normalmente a mãe, que buscará oferecer-lhe

um ambiente com o mínimo de disrupturas e o máximo de tranquilidade

possível, garantindo ao filho, portanto, proteção e segurança. Os elementos

que remetem a esse tempo inicial, ainda que não possam ser considerados

como memória, já que dizem respeito a um período pré-representacional,

evocam a experiência de unidade com a mãe e, consequentemente, conforto e

segurança.

Também tomando como referencial nossa memória mais recente e nos

remetendo a imagens de mães com as quais convivemos, que cantam para

seus filhos, dificilmente nos ocorrerá que outros sentimentos, além dos

relacionados à ternura e ao amor, possam estar presentes. Entretanto, se

analisarmos mais atentamente as canções de ninar de que podemos nos

lembrar, encontraremos muitas vezes não apenas um discurso que remete ao

carinho materno, mas também referências a monstros, cucas, bois e outros

seres aterrorizadores, mencionados muitas vezes como uma ameaça à criança

que não quer dormir. Segundo Florestan Fernandes (apud Jorge, 1988), esses

temas não seriam terríveis em si, mas permitiriam, pelo acalanto folclórico, a

revelação de um medo de teor convencional, em que “os temas apavorantes

dos acalantos ofereciam, no fundo, mecanismos reguladores de disfarce e

manipulação de medo real” (op.cit., p.46). Assim, o teor sinistro de muitas letras

de cantigas de ninar se explica, pois, pela força da palavra, “o ser do medo

pode, sendo nomeado, desaparecer” (op. cit., p.30). Premissa que permeia a

magia oral ou encantamento, os exorcismos, a técnica psicanalítica e, também,

os acalantos.

Por outro lado, a apreciação musical das cantigas de ninar nos levará a

perceber que elementos agressivos e personagens aterrorizadores fazem parte

de um texto cantado ao som de melodias suaves e tranquilas, de forma a

favorecer a necessária monotonia que permite o adormecer. Almeida (apud

Jorge, 1988) justifica o emprego da monotonia, que consiste na repetição do

motivo musical sem variações, considerando esta essencial

P. 15

para fazer a criança adormecer. Para o autor, a monotonia vem com a função

de paralisação do perseguidor, afastamento ou exorcismo do perigo mágico,

pelo uso de algo sonoro que o representa, isto é, a criança não dorme até que

aquilo que está sendo sugerido pela letra esteja imobilizado, apaziguado.

E o que poderia parecer mais surpreendente, os monstros, bruxas e

outros seres aterrorizadores, conjugados às melodias suaves das cantigas de

ninar, normalmente são realmente eficazes na tarefa de tranquilizar a criança,

permitindo que o sono venha...

Jorge (1988) discute amplamente este fato, analisando as contradições

entre letra e música que podemos encontrar nessas canções. A autora

questiona como o terror poderia fazer uma criança adormecer calmamente e

tece algumas hipóteses sobre o tema, recorrendo à teoria psicanalítica. A partir

desta, analisa os fatores que estariam implicados no ato de acalentar um filho,

fazendo-o adormecer, a função materna e os sentimentos mobilizados na mãe

neste processo. Discute, ainda, a ambivalência com que o filho pode ser

percebido pela mãe. Seria uma lição do desencanto despertando o sentimento

de melancolia na mãe, para quem o filho passa a ser uma sobrecarga. Além

disso, esta, mesmo amando-o, precisa separar-se do bebê para cumprir seus

afazeres, devendo, portanto, ser capaz de também suportar esta separação.

Amor e ódio: a ambivalência materna nas canções de ninar

A ideia da ambivalência materna, ainda que possa suscitar polêmicas e

discórdias, não é recente na psicanálise. Mesmo porque, para esta teoria,

afetos como amor e ódio, embora percebidos como contraditórios, podem

coexistir pacificamente e, muitas vezes, mesmo ser direcionados

simultaneamente para um mesmo objeto. Tentaremos mostrar como a

ambivalência materna pode ser expressa nas canções de ninar, permitindo à

mãe, por um lado, expressar seu amor e carinho por seu filho através da

suavidade das melodias que escolhe para cantar e, por outro lado, manifestar

os sentimentos agressivos que este lhe suscita, através dos textos destas

canções.

Tomemos como exemplo as tradicionais cantigas de ninar “Tutu

Marambá”, “Bicho Papão” (cantigas de ninar tradicionais) e “Acalanto” (Dorival

Caymmi):

P. 16

Tutu Marambá

Tutu Marabá

Não venhas mais cá

Que o pai da menina

Te manda matar

Bicho papão

Sai de cima do telhado

Deixa o menino

Dormir sossegado

Acalanto

É tão tarde a manhã já vem

Todos dormem a noite também

Só eu velo por você, meu bem

Dorme anjo, o boi pega neném

Lá no céu deixam de cantar

Os anjinhos foram se deitar

Mamãezinha precisa descansar

Dorme anjo, papai foi lhe ninar

Boi, boi da cara preta

Pega este menino que tem medo de careta

Nestas canções, ao som de uma melodia suave, expressam-se também

sentimentos agressivos, materializados na ameaça “te manda matar” ou de que

o boi “pegue” a criança que tem medo. Ficam claras, portanto, a ambivalência

e a contradição contidas no acalanto, fazendo a criança adormecer ante a

ameaça.

Mas, aceitando que tal ambivalência realmente exista, a que poderíamos

creditá-la? Os motivos para amar um bebê não parecem obscuros, mas quais

seriam as razões para odiá-lo? E seria esse ódio, expressado claramente

nessas canções, um elemento patológico, nocivo na relação da mãe com seu

filho e na constituição da criança?

Para discutirmos essas questões, compreendendo o papel das canções

de ninar no desenvolvimento do bebê, podemos remeter-nos à Donald

Winnicott (1975; 1993), com suas postulações sobre a ambivalência materna e

as razões para que esta exista, bem como aos conceitos de objeto e fenômenos

transicionais, discutidos por este autor.

P. 17

Pediatra e psicanalista inglês, cujos trabalhos mais importantes foram,

em sua maioria, escritos entre 1950 e 1970, Winnicott contribuiu enormemente

para a formulação dos conceitos que embasam a psicanálise infantil. Dentro da

“British Psychoanalytical Society”, fez parte do denominado “Middle Group”

(Phillips, 1988), que se estabeleceu entre as teorias de Melanie Klein e Anna

Freud, valorizando tanto a ênfase conferida ao mundo interno pela primeira,

como a importância do ambiente destacada pela segunda. Para Winnicott,

portanto, tanto o mundo interno do bebê como o ambiente que lhe circunda são

considerados importantes, e levados em consideração no entendimento dos

fatores que envolvem sua relação com as figuras parentais. Essa disposição

em valorizar elementos diferentes, conciliando teorias, em alguns pontos até

mesmo contraditórias, talvez explique a importância dos conceitos

“winnicottianos” na compreensão das funções da música na relação mãe-bebê

e desta forma de expressão artística para o ser humano em geral, uma vez que

abre a possibilidade para o não compreendido, para o contraditório, para o

paradoxo. Mas como se daria o processo que faz da música um elemento tão

importante para o ser humano?

Pensemos, inicialmente, nas primeiras relações da mãe com seu filho.

No momento inicial do seu desenvolvimento, como mencionamos

anteriormente, a criança não se concebe como separada da mãe e, desde que

esteja alimentada, aquecida etc., acredita que tudo é ela. Entretanto, ao longo

de seu desenvolvimento, é inevitável que se depare com pequenas frustrações,

por exemplo, ao chorar de fome e verificar que a mãe não a atende

imediatamente. Quando isso acontece, a criança percebe que existe algo “não

eu”, descobrindo a existência da mãe e do ambiente que a cerca. Aos poucos,

vai, então, podendo se conceber como ser separado de sua genitora e do

ambiente.

Como ressaltam Davis e Wallbridge (1982, p.71), “a maturidade (...)

envolve uma aceitação do mundo do ‘não eu’ e uma relação com o mesmo”.

Explicando como Winnicott postulou a articulação necessária entre a área de

realidade e a de fantasia, a partir desta diferenciação da criança com seu

mundo externo, esses autores mencionam a concepção de uma terceira área

de experiência, além das duas anteriormente citadas, caracterizada como uma

área de ilusão, na qual, a partir da onipotência, o bebê pode experimentar a

sensação de criar, conciliando elementos externos e

P. 18

internos. Esta área, denominada “espaço potencial”, é considerada por

Winnicott (1975) o espaço no qual pode acontecer realmente o viver criativo, e

que, mais tarde, na vida adulta, cresce para conter vários fenômenos, cuja

compreensão não permite uma análise exclusivamente objetiva e explicações

inequívocas, como a experiência religiosa ou a arte. Nos momentos iniciais do

desenvolvimento, esse espaço permite ao bebê também criar o que o autor

chamou objetos transicionais, mencionados pela primeira vez em 1951

(Chemama, 1995) e descrevendo o processo em que, para lidar com a

ansiedade provocada pela separação da mãe, as crianças recorrem a

pequenos objetos, como paninhos, bichinhos de pelúcia, travesseirinhos, entre

outros. Winnicott salientou, ainda, que para a criança esses objetos não são

externos, nem internos, uma vez que estão nesta terceira área de experiência

e, neste momento inicial, poderiam ser considerados pré-simbólicos, pois para

a criança não apenas representam a mãe, mas são percebidos como se fossem

esta. Dentre esses objetos, o autor coloca as canções que os pais cantam para

seus filhos, e mais especificamente, as cantigas de ninar. Tomando essas

como elementos que permitem ao bebê suportar a separação e a ausência

concreta da mãe, não é difícil compreendermos a sensação de segurança a

que normalmente estas nos remetem quando as escutamos posteriormente,

quer na infância quer na vida adulta.

Enfatizando a importância dos objetos transicionais e do espaço

transcional, também chamado espaço potencial, Winnicott frisa, ainda, que

neste último é exercitada a criatividade, considerada em um sentido amplo, e

relacionada não apenas à experiência artística, mas à possibilidade de viver de

forma realmente autêntica. As canções de ninar, portanto, poderiam contribuir

em grande parte para o estabelecimento deste espaço entre a mãe e seu filho

e, consequentemente, para a possibilidade de exercício da criatividade.

Com base nos elementos até aqui mencionados, podemos pensar na

importância da música, e em especial das canções que a mãe canta, para o

desenvolvimento da criança. Permaneceria obscura, porém, a compreensão

dos motivos relacionados às letras agressivas dessas canções, ainda que

cantadas sobre melodias suaves, o que nos remete novamente à ambivalência

materna.

Ao abordar esta questão, Winnicott (1993) lembra que, por mais que uma

mãe ame seu filho, ele representa alterações fundamentais em sua vida.

Explicando mais detalhadamente a ambivalência, cita dezoito

P. 19

motivos para que uma mãe odeie seu bebê, entre os quais estão a diferença

entre sua própria concepção mental do filho e o que ele de fato é, as

preocupações que lhe traz, os perigos que representa para sua própria saúde

e para seu corpo durante a gravidez, suas recusas em relação a ela própria,

entre outros.

Exemplificando os sentimentos agressivos que envolvem a relação da

mãe com seu filho, encontramos não apenas as canções de ninar, mas outras

tantas manifestações. Quem já não viu, por exemplo, uma mãe morder seu

bebê, dizendo no tom mais carinhoso frases como minha pestinha? É evidente

que o conteúdo discursivo dessas expressões nada teria de amoroso, mas a

entonação com que são enunciadas, assim como a suavidade das melodias

em que são envolvidos os textos, muitas vezes agressivos, das canções de

ninar, tornam estas expressões, ao mesmo tempo, manifestações de carinho e

de ódio, e abrem a possibilidade de expressão concomitante de afetos como o

amor e a raiva que o bebê provoca em seus pais.

Exemplificando os elementos discutidos, temos a canção “Dorme em

paz”.

Dorme em paz

Paulo Tatit e Luiz Tatit

Só a noite satisfaz

Fim do dia, que alegria

É bom demais.

Vê se dorme em paz

Vem a noite, devagar

Pelo menos deixa o sono te levar

Até despertar

Você levanta todo o dia detonando

Não dá trégua um só minuto

Simplesmente

Vai dizendo que é o chefe do seu bando

E que é herói da nossa gente

Pra nos salvar você nem pensa

Vem e arrasa

Hoje de tarde cê acabou com a nossa casa

Ainda disse que a missão não tá completa

E só parou porque quebrou a bicicleta

Dorme logo

Dorme em paz

P. 20

Dá um tempo

Que amanhã, eu sei

Tem mais

Santo Deus!

Que gás!

Nesse texto, chama a atenção algo que poderíamos entender como um

elemento novo além da agressividade da letra, ou seja, a queixa explícita de

que o bebê “acabou com a nossa casa”, referindo-se ao menino agitado que

não para e tumultua o ambiente doméstico. Da mesma forma, essa música,

composta recentemente, possui um andamento mais acelerado do que o

normalmente empregado em canções de ninar. Diferente da tradição envolvida

nestas últimas e, ao contrário do esperado, quem canta não é uma mulher, uma

mãe, mas um homem, um pai. Como outro exemplo deste novo modo de

acalentar um filho, sendo colocada nesta função, que poderíamos considerar

uma função materna, um homem, provavelmente o pai da criança, temos

também a canção “Pro neném nanar”.

Pro neném nanar

(Paulo e Zé Tatit)

O que um pai pode fazer

Pro nenê nanar

O que é que um pai pode fazer

No meio da noite

Pro nenê nanar

Venha cá no colo

Pequenina tão manhosa

Que eu canto a velha bossa nova

Que o papai pode fazer

Pro nenê nanar

O que é que um pai pode fazer

No meio da noite pro nenê nanar

Agora está sequinha

Mamou toda a camomila

Só falta uma voltinha até a esquina

O que mais posso fazer

Pro nenê nanar

P. 21

O que um pai pode fazer

No meio da noite pro nenê nanar

Ouça essas canções

Da tua fita de ninar

Ela foi feita pra dançar

O que um pai pode fazer pro nenê nanar

Assumindo outras funções: o papel do pai na canção de ninar

Considerando a inclusão do pai nesta função de acalanto, que diferenças

poderíamos observar em relação às canções originais? Haveria modificações

nas letras ou melodias cantadas por um pai para fazer seu filho adormecer,

como observamos na canção anterior? Dito de outra forma, poderíamos

esperar diferenças entre os sentimentos provocados pelo bebê em seu pai ou

em sua mãe?

Para responder a essas questões, temos que recorrer novamente aos

personagens que compõem a canção infantil: cucas, monstros, deuses e

demônios. Que papéis desempenhariam esses personagens no imaginário da

mãe e de seu filho? Sendo assim, é importante mencionar Florestan Fernandes

apud Jorge (1988). Para ele o medo gerado por esses seres não provém, direta

ou indiretamente, dos temas abordados nas cantigas de ninar. Com frequência,

a criança tem medo do escuro ou da solidão. Ela encontra no acalanto e nas

cantigas de ninar, graças às relações com os adultos, uma espécie de conforto,

de segurança e de proteção, que a amparam no ajustamento a essa delicada

fase da rotina diária, do que o autor conclui que a interação humana constitui o

principal fator psicodinâmico do controle do medo.

Ao analisar as funções dos personagens aterrorizantes e míticos, Jorge

(1988) situa-os como terceiros na relação na qual inicialmente existem dois:

uma mãe e seu bebê. A autora ressalta, a partir de Lacan, a importância desse

terceiro, após o estabelecimento de um olhar da mãe sobre o seu filho, o que

Winnicott (1975), sob outro enfoque, também marca como importante, uma vez

que é através deste olhar que o bebê pode passar a ter alguma percepção de

si. Ou seja, se o olhar da mãe espelha seu afeto, o bebê pode perceber-se

como desejado, querido. Do ponto de vista do bebê, entretanto, neste

momento, mãe e bebê são percebidos como um. Em que momento haveria

dois, então? Ogden (1996) aborda bem esse processo ao relatar que, uma vez

que mãe e

P. 22

bebê inicialmente são vistos como um do ponto de vista do bebê, só existirão

dois a partir da inclusão de um terceiro, que marque para o bebê a diferença

entre ele e o ambiente, que poderíamos pensar como um além mãe bebê,

representado normalmente pelo pai, cuja função seria justamente intervir na

relação da mãe com seu filho, representando um corte nesta relação.

A função paterna, nas canções de ninar, portanto, é normalmente

representada pelos seres que vêm separar a mãe do bebê: o boi que vem

pegar, a cuca, o bicho-papão ou mesmo o trabalho da mãe, que vai para a roça.

Podemos pensar, entretanto, que no momento em que é o pai quem canta

essas canções, sua função de interdição entre a mãe e o filho aparece no

próprio ato de acalentá-lo, ainda que neste momento esteja exercendo os

cuidados que caracterizam a função materna. Poderíamos supor, assim, que

neste momento o pai conjuga, em seus atos, função materna e paterna?

Muitas dessas perguntas permanecem sem resposta, abrindo espaço

para questionarmos e repensarmos o tão rico universo que compõe as canções

de ninar. Dessa forma, fazendo-se uma análise das cantigas de ninar

folclóricas, bem como de outras mais atuais, observa-se que o conteúdo das

letras mudou. Antes, era o embalar da mãe aconchegando o filho em seu colo

que fazia a criança dormir. Hoje, na própria letra das canções, não há

subterfúgios. Fala-se abertamente sobre as complicações de se ter uma

criança em casa. Além disso, percebe-se, nessas canções, as mudanças

sociais assumidas pela figura paterna. É o caso do pai perguntando-se “o que

pode fazer para o nenê nanar” ou, saindo para dar “uma voltinha até a esquina”

na esperança de adormecê-lo. Fica evidente, também, que as canções de

ninar, modernas ou não, continuam sendo importantes nos laços do bebê com

seus pais, suas funções na constituição da criança como sujeite, e seu

significado para o desenvolvimento de sua criatividade, bem como na

transmissão de valores culturais.

Apreciação de canções de ninar: as contradições do ponto de vista

de um grupo de alunos

A partir de colocações feitas sobre as contradições presentes nas

canções de ninar e da discussão de conceito: como ambivalência, funções

materna e paterna e outros aspectos da relação pais/bebê, foi solicitado a um

grupo de alunos de um seminário do PPG-EDU/UFRGS que analisasse a

canção “Dorme” (Arnaldo Antunes) interpretada por Arnaldo Antunes e Zaba

Moreau.

P. 23

Dorme

(Arnaldo Antunes)

Para-raio, dorme

Temporal, dorme

Vaga-lume, dorme

Abajur, dorme

Ambulância, dorme

Camburão, dorme

Travesseiro, dorme

Meu amor, dorme

Luiz Gonzaga, dorme

Sentinela, dorme

General, dorme

Caravela, dorme

Carnaval, dorme

Candelária, dorme

Candomblé, dorme

Cambalhota, dorme

Bambolê, dorme

Pensamento, dorme

Os alunos identificaram as seguintes contradições:

- voz masculina, com registro grave, diferente do que normalmente se

espera na execução de uma canção de ninar;

- palavras usadas na letra evocando elementos assustadores, como, por

exemplo, temporal, camburão, sol e carnaval, contraditórios à expectativa da

tranquilidade e convite ao sono;

- frase musical monótona e repetitiva, induzindo ao sono, em contraste

com os conteúdos do texto. Voz grave em movimento descendente

contrastando com a suavidade da voz feminina;

P. 24

- as primeiras palavras dos versos caracterizam-se como substantivos,

havendo troca destes para cada nova frase. A contradição aparece na

sequência com o emprego do verbo, no caso, dormir, sendo que este se repete

do início ao fim, no modo imperativo;

- os versos da canção são caracterizados em diferentes categorias:

1. tátil;

2. visual;

3. auditivo;

4. abstrato;

5. espiritual;

6. poder;

7. coletivo;

8. religioso;

9. brincadeira;

10. abstrato;

11. relaxamento;

- há contradição quanto ao significado nas seguintes palavras da letra:

1. para-raio - protege do temporal.

2. ambulância salva - camburão prende.

3. sentinela - cargo inferior ao do general.

4. candelária Igreja - candomblé ritual.

5. cambalhota - movimento circular diferente do realizado pelo bambolê.

6. pensamento razão - sensação emoção.

Considerações finais

As análises dos alunos apontam para a presença das ambiguidades e

contradições, discutidas pelos autores e anteriormente mencionadas, entre

texto e melodia nas canções de ninar, evocando também a presença dos

elementos agressivos descritos por estes autores.

Por outro lado, fica evidente, também, a eficiência dessas canções em

sua função de favorecer o ambiente propício ao sono, permitindo

simultaneamente a expressão dos sentimentos de ambivalência dos pais, em

relação ao bebê.

P. 25

Tais considerações tornam-se relevantes quando nos deparamos, em

diversos segmentos do contexto cultural e educacional brasileiro, com

preocupações quanto aos efeitos das canções infantis e seus conteúdos,

considerados eventualmente por pais e profissionais como agressivos e,

portanto, inadequados ao universo infantil. Com frequência nos deparamos

com esta questão, trazida por pais e professores: as letras das canções infantis,

ao evocar seres aterrorizadores e ações agressivas, não poderiam estimular a

violência?

Diante de um contexto em que a violência torna-se uma das principais

preocupações de pais e professores, surgem adaptações visando a uma

suavização dos elementos considerados agressivos, e o “Atirei o pau no gato”,

por exemplo, ganha versões com o texto modificado para “Não atire o pau no

gato, por que isso não se faz, o gatinho é seu amigo, não devemos maltratar

os animais”.

Ao mesmo tempo, circulam na internet textos diversos,

responsabilizando as letras agressivas pela condição econômica e a

desigualdade social presentes no país, alertando para o risco de sua

reprodução pelas crianças.

Sobre isso, é preciso salientar, em primeiro lugar, que o conteúdo das

canções, entendido como agressivo, não é privilégio do imaginário infantil

brasileiro. Como lembra Winnicott (1993, p.352), uma das canções, na língua

inglesa, mais conhecidas e antigas, diz, em sua tradução: “Balance o bebê, no

topo da árvore, quando o vento soprar o berço vai balançar, quando o galho

quebrar, o berço cairá, e o bebê vai cair, com berço e tudo”.

Como podemos observar, não ocorre um incremento da violência

doméstica ou da incidência de maus-tratos em famílias, cujas canções estão

presentes. Ao contrário, o ato de cantar para o bebê permite um fortalecimento

dos laços entre este e seus cuidadores, especialmente se considerarmos a

similaridade entre a música e o “manhês”, modo de falar utilizado por adultos

em posição materna na comunicação com os bebês (Stahlschmidt, 2002).

Muito antes de um estímulo à violência, as canções de ninar representam, para

uma mãe que as canta para seu bebê, uma forma de inseri-lo na cultura e nos

significantes que compõem a história familiar, uma vez que a escolha do que

cantar remete, em grande parte dos casos, às próprias vivências de quem

canta.

Por outro lado, como podemos perceber diante dos aspectos

mencionados pelos autores que abordam o tema, bem como na análise

realizada pelos alunos frente à audição de uma canção de ninar

contemporânea, a apreciação musical não se dá baseada unicamente no texto.

Letra e música devem ser analisadas conjuntamente, o que leva o grupo de

alunos men-

P. 26

cionado neste trabalho a ressaltar, apesar dos elementos percebidos como

contraditórios, o prazer proporcionado na audição.

O “Boi da cara preta”, assim como o personagem de “Atirei o pau no

gato”, são, antes de seres ameaçadores ou ameaçados, parte importante do

universo infantil e do folclore brasileiro. Antes do terror e da violência, trazem,

portanto, o contexto cultural de que fazem parte. Mais importante do que a

preocupação com o conteúdo das canções, portanto, é o estímulo ao contato

com a música que pais e professores podem proporcionar aos bebês e crianças

pequenas através do canto. Nesse contexto em que, assim como no sonho e

no inconsciente, contradição e ambivalência são esperadas e mesmo

necessárias, cucas, monstros, deuses, bruxas e fadas, seres protetores e seres

aterrorizadores, podem estar de mãos dadas, permitindo à criança lidar com

suas ansiedades, transformadas em medo através da canalização para um

personagem e, ao mesmo tempo, tomar contato com o rico imaginário de que

fazem parte e que, geração após geração, compõe histórias e canções

presentes na cultura brasileira.

Referências

DAVIS, M.; WALLBRIDGE, D. Limite e espaço: uma introdução à obra de D.W.

Winnicott. Rio de Janeiro: Imago, 1982.

JORGE, A. L. C. O acalanto e o horror. São Paulo: Escuta, 1988.

OGDEN, T. Os sujeitos da psicanálise. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996.

PERES, S.; TATIT, P. Canções de ninar. Coleção Palavra Cantada,

1994. I CD, digital estéreo.

PHILLIPS, A. Winnicott. Cambridge: Harvard University Press, 1988.

STAHLSCHMIDT, A. P. M. Enquanto soa o prelúdio: as canções e sua função

na relação mãe-bebê. In: BERNARDINO, L.; ROHENKOHL, C. M. F.

(Orgs.). O bebê e a modernidade: abordagens teórico-clínicas. São

Paulo: Casa do Psicólogo, 2002.

WINNICOTT, D. W. Textos selecionados: da pediatria à psicanálise. Rio de

Janeiro: Francisco Alves, 1993.

______. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

P. 27

2 APRECIAÇÃO MUSICAL: CONCEITO E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Kelly Stifft [Nota1]

É proposição compartilhada entre professores de música e teóricos da

área que o currículo de música deve incluir atividades de execução, criação e

apreciação. Este tripé pode ser encontrado, por exemplo, no modelo (T)EC(L)A

de Swanwick onde execução, composição e apreciação consistem nos

parâmetros ou atividades indispensáveis para o desenvolvimento dos

conhecimentos musicais, sendo a técnica e a literatura elementos

complementares neste processo (Swanwick apud Hentschke, 1996, p. 13).

Segundo esse autor, uma vivência musical pode dar-se em três grandes

dimensões. Na dimensão material, a atenção está voltada para as qualidades

do som em si, para a forma pela qual os sons são manipulados; na dimensão

expressão, a atenção volta-se para os aspectos expressivos da música, seu

caráter alegre ou triste, leve, denso etc.; na terceira dimensão, chamada forma,

a atenção volta-se para a organização dos sons no tempo, para as relações

entre os gestos musicais, para a estrutura da música - frases, períodos, partes

(Hentschke; Del Ben, 2003, p. 179).

Frega (1997) também inclui, em seu modelo curricular, atividades de

audição, além de outras, como canto, percussão corporal, movimento e

atividade instrumental considerando-as situações de aprendizagem em que

serão desenvolvidas habilidades específicas como escutar a música, cantar e

emitir a voz corretamente, ter destreza na execução de instrumentos musicais

e hábitos de trabalho em conjunto. Brito, por sua

P. 28

vez, citando Ferraz, (2003, p.57) considera o fazer musical “o contato entre a

realização acústica de um enunciado musical e seu receptor, seja este alguém

que cante, componha, dance ou simplesmente ouça”. Assim, vemos que

diferentes autores incluem esse aspecto da experiência musical em suas

abordagens de ensino e, mesmo utilizando termos diferentes entre si, como

audição, escuta musical ou ouvir musical, podemos perceber que se tratam de

reflexões sobre apreciação.

Apesar dessas e outras propostas curriculares que buscam uma

experiência musical ampla, a prática apresenta ainda certa defasagem, e o

equilíbrio entre estas três grandes dimensões da experiência musical, a saber,

execução, criação e apreciação [Nota 2], não é a realidade em todos os

espaços de educação musical. Escolas mais tradicionais, por exemplo,

enfatizam a execução ou performance, o que é visto na valorização de grupos

instrumentais ou vocais e na relevância conferida aos recitais. Os cursos

alternativos de música, em suas propostas arrojadas, frequentemente

valorizam a criação, contrapondo-se radicalmente ao modelo tradicional. O

problema desta prática é que, algumas vezes, ela consiste apenas em um

espaço de expressão de emoções e ideias através da música, aproximando-se

da tendência do maturacionismo (Beyer, 2000, p.45).

Considerando-se a tríade execução, criação e apreciação como

principais modos de interação com a música, a apreciação talvez encontre

menor espaço nas práticas atuais. Possivelmente a causa desta utilização

menos expressiva da apreciação (falando em termos quantitativos) seja pelo

fato de que seu produto é menos visível em relação à execução e à criação, ou

talvez a causa esteja na carência de definição do que é a apreciação. Desta

forma este capítulo se propõe a revisar alguns trabalhos cujo tema é apreciação

bem como refletir sobre a apreciação na educação infantil (bebês até crianças

de seis anos).

A apreciação, segundo Larousse, é o ato de apreciar; estima, avaliação;

julgamento, observação. Consiste então em uma atividade de base, de

reflexão, de atribuição de significados à música e à prática musical.

P. 29

Brito (2003, p. 187) vem falar a respeito de apreciação, ou escuta sonora e

musical, dizendo que “faz parte do processo de formação de seres humanos

sensíveis e reflexivos, capazes de perceber, sentir, relacionar, pensar,

comunicar-se”. Bastião (2004, p. III5) utiliza o termo “audição musical ativa”

dizendo ser este o termo mais frequentemente empregado para referir “a uma

escuta mais consciente da música, considerando, sobretudo, o envolvimento

efetivo e inventivo do aluno nas diversas maneiras de perceber e reagir à

música escutada”.

A referida autora reflete também sobre uma forma mais aprofundada de

se trabalhar com apreciação. Para Bastião a apreciação musical pode ser bem

mais abrangente e significativa, se além de desenvolvermos o senso crítico e

analítico do aluno, possibilitemos que o mesmo também responda à música de

formas diferenciadas, com aquilo que pensa, sente e vivência na sua

experiência pessoal com a música. Esta é uma contribuição importante para a

educação musical, na medida em que amplia o olhar do educador para o

planejamento de atividades de apreciação de modo que ele possa focar tanto

o senso crítico (estético) e analítico (forma, tonalidade, estilo, etc.), quanto os

aspectos de significação pessoal (pensamentos, sentimentos, vivências) a

partir da obra apreciada.

No entanto, ao revisarmos propostas de apreciação musical, podemos

observar que, frequentemente, elas não se apresentam tão amplas quanto a

proposta de Bastião. De modo geral, prioriza-se apenas um dos aspectos, o

crítico, o analítico ou o pessoal. Segundo Schroeder e Schroeder (2004, p.996),

as propostas de apreciação estão calcadas em duas concepções, ou dois

modos de olhar a música. O olhar de dentro que é mais analítico e preconiza a

produção, a técnica, o fazer musical e o olhar de fora, que descreve as

condições em que a obra foi feita, seu contexto, abrangendo curiosidades e

fatos históricos e geopolíticos sobre a obra. Para os referidos autores, como

para Bastião, a apropriação da música só é possível quando ela passa a fazer

sentido. Assim, sua proposta de apreciação musical considera os sentidos

contextuais (informativos), técnicos (gramaticais), mas principalmente os

sentidos estéticos, aquilo que torna a arte diferenciada das demais produções

culturais (Schroeder; Schroeder, 2004, p.996). Embora os autores utilizem

termos diferentes, podemos observar uma correspondência entre o aspecto

crítico e o sentido contextual, entre o aspecto analítico e o sentido técnico e,

finalmente, entre o aspecto pessoal e o sentido estético.

P. 30

Lazzarin (1999, p.78), citando Meyer, aponta dois tipos de significado

musical, assemelhando-se aos dois modos de olhar a música citados por

Schroeder e Schroeder. Há o significado designativo que “refere-se a algo

diferente do estímulo em espécie” e o significado agregado que corresponde

ao estímulo proposto.

Mas o que é apreciação como processo de construção do conhecimento

musical? Bamberger (1994, p. 131) considera que ouvir música é um processo

instantâneo de resolução de um problema perceptual, ou seja, um processo

ativo de dar sentido a algo. Para a autora, ouvir de um modo novo, diferente, é

uma forma de enriquecer a compreensão musical. Ouvir é uma atividade tanto

criativa como receptiva entre a música (matéria) e o ouvinte, que é quem

significa e personaliza a matéria musical (op. cit. p. 133). Santos, citando

Delalande, reafirma esta ideia da dinâmica na audição musical (mão dupla)

quando diz que “a música é um conjunto de condutas de produção e recepção

convergindo em um objeto onde condutas e objeto se determinam

conjuntamente” (Santos, 2004, p.342), ou seja:

no caso da produção, ao mesmo tempo em que o compositor

dá forma ao objeto, ele também regulariza sua conduta sobre

o objeto que está sendo feito. E, do ponto de vista da recepção,

pode-se dizer que a escuta se conforma à música, sem dúvida,

mas, em contrapartida, ela compõe o objeto à sua maneira.

Atividades de apreciação podem ser realizadas até mesmo antes do

nascimento. De Casper (Klaus; Klaus, 1989, p.59) mostrou, através de

diferentes experimentos, que recém-nascidos reconhecem músicas ou

histórias que lhes foram contadas repetidamente antes do nascimento. Neste

capítulo, no entanto, vamos abordar a apreciação após o nascimento

procurando refletir sobre a construção do conhecimento nesta área, em

diferentes etapas da infância.

Realizamos um estudo de observação de diferentes grupos de educação

infantil, a saber: Grupo A (bebês entre um e seis meses), Grupo B (bebês entre

18 e 24 meses), Grupo C (crianças entre dois e quatro anos), Grupo D (crianças

entre quatro e seis anos), Grupo E (crianças entre cinco e seis anos com ampla

estimulação musical). Os bebês dos grupos A e B foram observados a partir de

fitas de vídeo coletadas durante aulas do programa Música para Bebês

(UFRGS/IA/Extensão em Música).

P. 31

As crianças dos grupos C e D foram observadas em suas respectivas aulas de

música em uma escola regular privada de Porto Alegre. O grupo E é formado

por alunos de uma escola de música de Porto Alegre que têm experiências

musicais formais (em grupos de estimulação) desde bebês e, atualmente,

iniciam o aprendizado de um instrumento específico, além de ter aulas de

musicalização e de música em suas escolas de educação infantil.

Esses diferentes grupos participaram de uma atividade de apreciação da

música “Tenho uma boneca”, tradicional da Argentina, encontrada no CD

Felices Juegos, com duração de 2’45”. Cada grupo foi observado respeitando

as características da idade. Dessa forma, nos bebês dos grupos A e B focaram-

se os diferentes movimentos, olhares, respostas corporais; nas crianças entre

dois e seis anos buscou-se, nas falas sobre a música, os dados para a

pesquisa. Partimos da premissa de que a construção do conhecimento musical

através da apreciação está diretamente ligada a dois fatores: desenvolvimento

geral da criança e suas vivências musicais específicas.

Nos grupos A e B, a proposta foi ouvir a música e observar os

movimentos de balões coloridos em um grande plástico transparente que era

balançado sobre as crianças. Pudemos verificar que os bebês entre um e seis

meses evidenciaram uma postura de inatividade alerta ou de atividade alerta.

Esses termos foram criados por Wolff e Prechtl (apud Klaus; Klaus, 1989, p.

18), os quais descreveram seis estados de sono e vigília no bebê, segundo

características típicas observadas nos mesmos. No estado de inatividade

alerta, os bebês se movem muito pouco, mantêm um olhar fixo, e canalizam

toda sua energia para ouvir. Já no estado de atividade alerta, os bebês se

movimentam com frequência, fazem vocalizações, há movimentos de olhos, de

pernas e braços, corpo e face. Durante a audição pudemos observar alguns

bebês caracterizando o estado de inatividade alerta, permanecendo quase

imóveis, com os olhos fixos no plástico com balões, com uma expressão facial

de concentração parecendo desejar absorver todas as informações do mundo

externo. Outros bebês revelaram um estado de atividade alerta com constantes

movimentos de braços e pernas, a cabeça e os olhos buscando ativamente

captar informações.

No grupo B, com bebês de 18 a 24 meses, houve uma modificação nas

ações. Alguns dos bebês desse grupo já haviam participado desta atividade

anteriormente quando eram menores. Os bebês do grupo B espontaneamente

levantaram-se e passaram a balançar o plástico com balões

P. 32

imitando os adultos. Sua apreciação apresentou características de autonomia,

de jogo imitativo, de corporalidade.

Após ouvir a música “Tenho uma boneca” perguntei às crianças de dois

a quatro anos (Grupo C) o que elas gostariam de dizer sobre a música. Então

elas verbalizaram as seguintes frases:

- Tem um Power Ranger.

- Tem um lobo.

- A música é legal.

- Eu gostei de deitar.

- Eu gostei daquilo que tava pingando.

- Eu gostei do barulho que faz pimpimpim.

- Por que não tá terminando?

(Depoimentos das crianças)

Vemos nessas falas que as crianças, algumas vezes, se reportam a

elementos extramusicais como um Power Ranger ou um Lobo, ou verbalizam

situações do seu contexto como ouvir a música deitado, ou mesmo sua

inquietação pela demora da música. Tal reação foi descrita por mim em

trabalhos anteriores (Stifft; Beyer 2004; 2005), em que aponto que as crianças,

ao ouvirem uma canção de ninar, referem-se a aspectos da própria imaginação,

à função da música, a sentimentos, lembranças e desejos pessoais, a sua

impressão da música e a situações significativas do seu contexto evocadas

pela audição. Para esta análise, ainda é importante observarmos que, ao falar

de determinados sons apreciados, estas crianças também utilizam elementos

extramusicais, mencionando um determinado som como “aquilo que tava

pingando” ou “o barulho que faz pimpimpim”.

As crianças de quatro a seis (Grupo D) também se expressaram

verbalmente após a audição da música:

- Parece de dormir.

- Eu adorei a música. Ela é de bebê, né?

- Não gostei!

- Eu acho que tinha metalofone.

- Eu gostei dos pinguinhos, dos pinguinhos que batiam...

- Eu achei a música bem educativa. Porque ela tem a ver com

educação.

- Eu achei que ela ensina a criança a escutar melhor as

músicas.

(Depoimentos das crianças)

P. 33

Suas falas revelam ideias semelhantes às das crianças do Grupo C, com

elementos extramusicais como os “pinguinhos que batiam”, porém, com mais

expressão de opinião sobre a obra e busca de contextualização (parece de

dormir; é de bebê). Apenas uma criança mencionou um instrumento musical

ouvido durante a apreciação, o metalofone.

Neste momento, podemos inferir que a hipótese de que a construção do

conhecimento musical através da apreciação, parece estar diretamente ligada

ao desenvolvimento geral da criança está correta, pois pudemos verificar que

as respostas das crianças se modificam conforme a idade, tornando-se mais

complexas e vinculadas com a obra apreciada na medida em que a idade

aumenta.

A análise das respostas do grupo E, por sua vez, vem confirmar a

hipótese de que, além da idade, as vivências musicais específicas da criança

são um fator relevante para o desenvolvimento nesta área. Este último grupo

observado mostrou-se muito mais voltado para os elementos musicais, mais

especificamente para os instrumentos percebidos na obra, sem desconsiderar

a opinião pessoal e a contextualização da obra. Suas falas:

- E de xilofone, eu acho que tem flauta no final.

- Eu ouvi um piano, acho que é só isso.

- Eu acho que tem um piano, um pianinho bem fraquinho e um

sino.

- Ela era bonita, parecia que estavam tocando flautas.

- Me parece xilofone.

- Eu imaginei um bebê engatinhando no quarto dele.

(Depoimentos das crianças)

Nem todas as respostas estão corretas quanto aos instrumentos

utilizados na obra, porém nosso interesse neste momento está no fato de que

essas crianças utilizaram termos da música para falar sobre a música,

revelando que já possuem alguns subsídios para expressarem-se nesta área

sem necessitar de recursos figurativos como os pinguinhos ou barulhos

utilizados pelas crianças dos grupos C e D, as quais tiveram menor estimulação

musical específica.

Este último grupo (E) participou ainda de outra proposta de apreciação.

Nesse segundo momento propusemos uma canção para ser apreciada.

Escolhemos a música “Ciranda”, de Sandra Peres e Zé Tatit, do CD Canções

de Brincar, da Palavra Cantada, com duração de 3’44”. As

P. 34

crianças participaram de diferentes modalidades de apreciação. Inicialmente

ouviram a música deitados, em seguida dançaram, acompanharam a música

com instrumentos de percussão, fizeram desenhos individuais e verbalizaram

suas impressões sobre a canção no grupo.

No momento do registro gráfico, as crianças ficaram numa disposição

em que não podiam ver os demais desenhos, para assegurar que não

houvesse influência entre os registros. Todos os desenhos coletados

apresentaram os instrumentos utilizados para acompanhar a canção,

evidenciando o interesse destes alunos pelos elementos musicais. Mesmo

tendo uma letra como primeiro plano (tratava-se de uma canção), eles voltaram

suas atenções para a parte instrumental.

As falas também estão relacionadas ao aspecto instrumental da canção

e incluem ao mesmo tempo algumas ideias do texto ou impressões pessoais

sobre a música:

- Tem flauta, uma mulher cantando, pandeiro, piano, chocalho.

- Violino, piano, flauta, violão e a cantora, eu acho que tem isso.

Uma escola com alunos e que tá cantando uma música. Ela tá

num sol, do lado de fora.

- Cantando que tem gente pegando os brinquedos dela, dele.

- É uma cantora e ela tá tocando piano, tinha um sol dentro, na

música, o palco.

- Uma mulher cantando com uma voz fina sobre emprestar os

brinquedos

(Depoimentos das crianças)

Concluímos retomando a ideia de Bamberger, concordando que as

crianças que participaram desta proposta de apreciação buscaram ativamente

dar sentido à música apreciada. Vimos neste estudo que à medida que as

vivências musicais são ampliadas, o sentido atribuído à música torna-se

também mais musical. As ideias aqui trabalhadas propõem-se, dessa forma, a

estimular as vivências musicais para bebês e crianças pequenas, pois isso é,

como argumenta Bamberger, “uma forma de enriquecer a compreensão

musical”.

As escolas de educação musical infantil devem estar atentas para essa

questão, oportunizando que mesmo as crianças bem pequenas possam ouvir

música e agir sobre ela de diferentes maneiras: dançando, ouvindo deitadas

com os olhos fechados, fazendo comentários pessoais sobre a música,

participando de exercícios que trabalhem a forma ou o caráter ou a tonalidade

ou outros elementos em evidência na obra apreciada,

P. 35

desenhando sobre a música, com a música... Uma mesma obra musical pode

ser trabalhada em vários momentos, privilegiando em cada momento um

aspecto da apreciação.

A apreciação permitirá às crianças construírem esquemas mentais que

possibilitem novas produções sonoras, ou seja, organizações posteriores sobre

forma, timbres, ritmos, intensidades e variações na dinâmica para obter

determinados resultados em execuções ou criações, como terminar uma

criação, etc. A apreciação é, como dito anteriormente, uma atividade de base,

que, além de ser em si mesma uma dimensão da experiência musical, abrange

a função de complemento das demais experiências (execução e criação).

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P. 37

3 APRECIAÇÃO MUSICAL ATRAVÉS DO GESTO CORPORAL

Márcia Cristina Pires Rodrigues [Nota 1]

É comum, nas aulas de música, que os educadores utilizem como

recurso pedagógico o gesto, o movimento corporal para trabalharem com seus

alunos alguns fatores relevantes para a construção do conhecimento musical,

sendo o gesto corporal umas das formas de vivenciarmos a música.

Ao apreciarmos uma música, ao reproduzirmos uma obra, ao criarmos

acordes, estamos envolvidos pelo movimento. Todo o controle neuromuscular

necessário para executarmos satisfatoriamente qualquer instrumento musical

ou cantarmos uma canção está ligado ao conhecimento do movimento

específico da ação realizada. Esse mesmo conhecimento é buscado pela

dança em cada gesto expressivo, o corpo em ação poética traduzindo, através

da sincronia entre música e movimento, todo o potencial expressivo destas

duas artes complementares.

Qual a relação estabelecida entre a música e a dança? Como a dança

pode contribuir para as aprendizagens em música? Como podemos apreciar

uma obra musical através do gesto expressivo?

Este texto tem por intenção refletir sobre essas questões, procurando

contribuir para o trabalho dos educadores, tanto da música como da dança,

trazendo uma forma diferente de apreciação musical.

Estabelecer uma relação entre estas duas artes, procurando perceber

suas significações, é extremamente complexo, pois cabe o amparo de

P. 38

leituras de várias áreas do conhecimento, como a filosofia, a antropologia, a

linguística e a semiologia. Na verdade, o que nos importa no momento é a

inegável ligação entre a música e a dança e a relevância de um trabalho que

as envolva, explorando os benefícios característicos de cada uma delas.

Música e dança: artes afins?

Pelas palavras de Dionísia Nanni, podemos pensar no corpo como um

instrumento musical, não só pela voz, mas também pela manifestação do ritmo

através do movimento corporal: “a dança é o impulso vital do movimento

biológico, é uma necessidade intrínseca do ser humano de manifestar ritmo, de

comunicar-se com seus semelhantes através do físico, do mental e do

emocional” (1995, p. 132). Todo o corpo envolvido pela musicalidade do gesto,

traduzindo a reconstrução dessa necessidade intrínseca que é o movimento.

De acordo com Feist, no livro “Pequena viagem pelo mundo da arte”

(2003), há quem diga que a dança é a arte mais antiga do mundo. Apesar deste

fato não ter sido comprovado, as pinturas pré-históricas encontradas na

caverna de Lascaux instigam nossa imaginação. Se havia dança, havia

também, mesmo que intrínseco, algum ritmo? O que pode ter surgido primeiro,

o gesto instigado pela musicalidade do corpo, ou os sons da natureza que

produziram o impulso para o movimento?

O movimento, muitas vezes, é provocado pela música, ambos

caminhando juntos, um completando o outro. Dançar sem música não libera os

estímulos espontâneos e ouvir uma música e não se movimentar é quase

impossível, pois as ligações das raízes dos nervos auditivos estão largamente

espalhadas pelo nosso corpo e são mais longas que quaisquer outros nervos.

Entretanto, podemos nos questionar: a dança acontece com a música, pela

música ou, ainda, apesar da música?

Sim, a dança pode acontecer apesar da música, mas estes gestos

expressivos acontecerão por uma musicalidade própria, provocada por ritmos

espontâneos, corporais, referentes a quem está executando. Portanto, não só

a música incita o movimento, como também, o movimento poderá produzir a

sua música.

Susanne Langer, em seu livro “Filosofia em nova chave” (1989), expõe

a crença no poder dos efeitos da música sobre o físico. Na verdade,

P. 39

não há nenhum registro autêntico sobre o assunto, o que se sabe é que a

música é capaz de alterar o ritmo da pulsação e da respiração, facilitando ou

perturbando a concentração, excitando ou relaxando o organismo enquanto

durar o estímulo. Além disso, provoca impulsos de cantar, tamborilar, ajustar o

passo ao ritmo musical.

Quando observamos as relações existentes entre a música e a dança,

além de constatarmos uma forte ligação, não podemos negar também que

estas artes apresentam contribuições mútuas em seu processo de ensino.

Para analisarmos o envolvimento entre a música e a dança é importante

conhecermos os possíveis significados vinculados atribuídos a elas.

Primeiramente, tanto a música quanto a dança são intraduzíveis em palavras,

pois assim, certamente estaríamos reduzindo suas dimensões. Em relação à

música, Langer (op.cit.) coloca que esta possui uma ambivalência de conteúdo

que as palavras não podem ter.

Outro autor que aborda esta condição não verbalizável da música é

Wisnik (1989). Para ele, a música proporciona a plena entrada nos aspectos

mental, corporal, intelectual e afetivo, exercendo um grande poder sobre o

corpo, de forma consciente e inconsciente. Nesse caso, a música pode não ser

traduzível em palavras, mas nos faz pensar na possibilidade de ser traduzível

em gestos.

Já na dança, um importante teórico desta arte, Laban (1978) aborda

amplamente esta questão do significado, colocando que existem

características específicas que identificam uma forma particular de dança. Para

esse autor, a dança tem um conteúdo mímico perceptível, nem sempre

apresentando um matiz dramático, mas frequentemente musical, sofrendo

influências do conteúdo emocional e da estrutura da música que a acompanha.

Portanto, os gestos apresentados na citada “dança musicada” produzem no

espectador reações em nível de sensações. No caso de danças que

apresentem um conteúdo dramático, estas solicitam ao espectador a sua

participação na solução dos conflitos apresentados, sendo que seus

movimentos podem ser descritos em palavras, mas seus significados são

verbalmente inexprimíveis.

A influência da música sobre o movimento é iniciada nas suas

respectivas gêneses, pois quando Wisnik (op.cit.) explica o pulso na música,

utiliza para isso uma metáfora corporal, colocando que o universo sonoro e a

música passam por padrões somáticos e psíquicos, trazendo à tona uma

P. 40

ideia fundamental: a música como um fenômeno corporal. Outro exemplo

trazido pelo autor está na relação de um som grave com movimentos pesados

e vibrações lentas, e a associação de movimentos leves e rápidos com os sons

agudos.

Desta forma, muitos educadores, para ensinar música, associam o

movimento aos conceitos musicais, assim como acontece no ensino da dança.

Sempre me questionei a respeito da proximidade da dança e da música,

percebendo conceitos que as mesclam e permeiam, não sendo surpresa a

constatação que tive ao conhecer importantes autores da música, como Emile

Jaques-Dalcroze, Carl Orff e Edgar Willems [Nota 2], percebendo inúmeros

aspectos compartilhados por estas artes. Um aspecto fundamental que une

esses autores é a importância do movimento no aprendizado da música, tendo

os dois últimos sofrido grande influência do primeiro. Dalcroze criou um método

educativo próprio, a “rítmica”, apresentando dois pilares: o solfejo, no aspecto

da linguagem teórica e prática, e o movimento, como a capacidade de sentir e

fazer, objetivando as futuras compreensões musicais.

A finalidade da “rítmica” consiste em colocar seus adeptos, ao

terminar os estudos, na situação de poder dizer “eu sinto” em

lugar de “eu sei”; e, especialmente, despertar neles o desejo

imperioso de expressar-se, depois de haver desenvolvido suas

faculdades emotivas e sua imaginação criadora (Dalcroze,

apud Frega, 1997, p.42).

A educação musical deve associar-se à arte do movimento, explorando

amplamente as possibilidades corporais, utilizando-se da expressão corporal

como um meio de desenvolvimento do esquema corporal, dos esquemas

motores básicos, da estruturação do tempo e do espaço e da expressão de

significados, sentimentos e emoções através do gesto.

Pederiva (2005) elaborou uma reflexão sobre o papel do corpo no

desenvolvimento cognitivo musical. Para esta autora, a motricidade, os

aspectos corporais, sob uma perspectiva cognitiva, colaboraram para ampliar

o aprendizado da música. Pelo nível corporal, através do gesto, o músico pode

dominar o ruído necessário para a expressão sonora.

P. 41

Ao observarmos a construção dos conceitos musicais na criança,

perceberemos que estas vivências acontecem através do corpo, dos sentidos,

produzindo gestos, sendo estes uma das formas de expressar o que é

percebido do universo sonoro.

Esta educação musical pelo movimento é abordada por Seeliger (2003).

A autora coloca que a criança vivência a música de modo diferente do adulto,

ela absorve a música com seus sentidos e com o seu corpo. Em diversas

situações, o movimento está ligado à construção dos conceitos musicais, sendo

o movimento mais um campo de ação apresentado pela criança, assim como o

ouvir, o criar, o imitar e o refletir. Todas essas vivências no campo musical

moldam a base do trabalho de dança com crianças pequenas, pois é a partir

do desenvolvimento musical que a dança irá se consolidar, através da

construção de conceitos próprios e da relação destas aprendizagens com

outras formas de expressão.

Portanto, para pensarmos na construção do conhecimento em dança,

devemos, primeiramente, analisar como as crianças reagem ao ouvir música.

Seeliger coloca que a criança pequena expressa a música pelo movimento,

expressões faciais, mímicas, muitas vezes procurando adequar-se ao ritmo da

música com palmas, balanceios e marchas. A coordenação dessas

experiências vai depender do seu processo de maturação interna e de suas

possibilidades motoras. Contudo, de acordo com Gembris (apud Seeliger,

2003), crianças a partir dos dois anos e meio já estabelecem ligação métrica

entre a música e o movimento. Além disso, provavelmente estas reações

podem demonstrar que a criança reconhece uma determinada melodia, pois,

ao reconhecer a música, repete movimentos que já fez quando ouviu da

primeira vez.

As capacidades musicais aprendidas pelo bebê somam-se às novas

experiências, sendo que todas as vivências e estímulos que a criança recebe

dependem do ambiente e das pessoas de relação. Concomitantemente com o

desenvolvimento musical, a dança surge, inicialmente, como uma identificação

por parte do bebê, dos estímulos musicais aos quais este é exposto,

entendendo-se a dança, nos primeiros anos de vida, como a movimentação do

bebê quando canta ou ouve uma determinada música.

A criança por volta dos três anos tem um acréscimo no seu

desenvolvimento com a chegada do simbolismo. É pela imaginação que a

criança utiliza a sua fantasia enriquecendo suas experiências motoras. Nesta

etapa

P. 42

da construção do conhecimento em dança, é fundamental valorizarmos os

gestos espontâneos criados pelos alunos, sendo a partir destes que terá início

a formação de gestos mais complexos em dança. Certamente, para que se

construam esses gestos expressivos é necessária a produção de uma escuta

atenta, profunda e que convide ao movimento.

A escuta

Tanto a música quanto a dança partem da escuta, ou seja, o ato

psicológico, não só o fenômeno fisiológico ouvir, mas sim a escuta que procura

captar, decifrar códigos, signos,

escutando uma composição (a palavra deve ser tomada

em seu sentido etimológico) de Cage, escuto cada som,

um após o outro, não em sua extensão sintagmática, mas

em sua significância bruta e como que vertical: ao

descobrir-se, a escuta exterioriza-se, obriga o indivíduo a

renunciar à sua intimidade (Barthes, 1990, p.256).

Como coloca Barthes, há vários sentidos para a audição. Pode-se

pensar na audição ligada às noções de avaliação espaço-temporal, também a

uma escuta que decodifica, estando ligada, de infinitas e indiretas formas, a

uma hermenêutica: escutar é colocar-se em posição de decodificar o que é

obscuro, confuso ou mudo, para fazer com que venha à consciência o “lado

secreto” do sentido.

A música pode ser analisada como sendo duas artes diferentes de

acordo com as ideias de Barthes, uma que executamos e uma que escutamos.

A música que executamos, pouco ligada à atividade auditiva e muito ligada a

uma atividade manual, é uma música executada com o corpo, o corpo fabrica

som e sentido: é o escrevedor, e não o receptor, o captador. Nesse sentido, a

música que ouvimos pode ser analisada de três maneiras, primeiramente, uma

escuta que percebe o que é implícito, indireto, possui o poder de varrer espaços

desconhecidos, em segundo lugar, uma escuta livre, que, por sua mobilidade,

rompeu com aquela rigidez que predominava nas sociedades tradicionais. Por

último, o que é escutado não é um significado, objeto de reconhecimento ou

decifração, mas sim, a chamada significância, ou seja, a escuta produz sem

cessar novos significantes sem que desapareça o sentido.

P. 43

Pensando em uma apreciação musical através do gesto, devemos

perceber essa escuta decifradora ou criadora de significações como um ponto

fundamental e gerador de sentido, estando presente na criação e execução de

cada movimento.

A escuta para a dança é um dos elementos que traz inspiração, que

sugere movimentos, fazendo da dança a poesia da música. Ela é iniciada com

o primeiro contato que o coreógrafo tem com a música. A escuta inicial suscitará

um universo cinético que resultará em uma construção coreográfica, a partir

daí, caso este objeto coreográfico seja interpretado por um bailarino, este o

reconstruirá com suas próprias percepções. Cada vez que a dança for

apresentada, o espectador atribuirá as suas percepções à obra artística,

reconstruindo novamente o objeto coreográfico. Pois, assim como a música, a

dança possui algo subjetivo, passando pelo consciente/inconsciente,

apresentando variados sentidos, de acordo com o olhar de quem a constrói,

executa ou aprecia.

Apreciação musical através do gesto corporal

A apreciação musical é fundamental tanto para um trabalho em música,

como para um trabalho de formação corporal em dança. Na música sua

relevância é indiscutível, pois a apreciação é um dos pilares da educação

musical, juntamente com a execução e a composição, consistindo em rica fonte

de compreensão e de construção de conhecimento musical.

Em relação à dança, quando vamos iniciar um trabalho com o aluno, é

relevante promovermos uma escuta inicial da obra musical escolhida, como

forma de suscitar no aluno identificações somáticas com esta determinada

obra. Além disso, é interessante para um trabalho em dança a exploração da

estrutura musical, ou seja, a altura, a duração, a intensidade, a identificação

dos timbres dos instrumentos, enfim, tudo o que se relaciona com a música em

questão. Esta escuta somática é uma forma interessante de se trabalhar a

apreciação musical, pois, através dela, podemos visualizar, e até mesmo

interpretar, o movimento realizado pelo aluno. Sendo a música um fenômeno

corporal, o gesto expressivo, liberado de forma espontânea, pode configurar-

se em uma maneira diferente de o aluno entrar em contato com a música, uma

nova experiência em apreciação musical.

P. 44

Podemos pensar a experiência de apreciação musical de diferentes

formas. Um estudo interessante é relatado no artigo de Del Ben (2000), em que

a autora coloca a influência das novas tecnologias na forma como as crianças

e os adolescentes apreciam música. Suas conclusões foram as de que as

experiências musicais das crianças e dos adolescentes estavam permeadas de

imagens e movimentos, demonstrando também uma associação com o próprio

movimento corporal. Nesse estudo pôde-se observar que os sujeitos

pesquisados não se referiram, como diz a autora, à matéria musical em si

(altura, duração, intensidade, timbre, estrutura e expressão), mas aos

significados convencionados socialmente sobre música.

Este texto confirma a prática diária de sala de aula, na qual podemos

perceber que a escuta musical está voltada, de uma forma geral, para o

movimento. Entretanto, podemos utilizar este dado de forma positiva, fazendo

com que essa escuta esteja impregnada de significado. Dessa forma, podemos

estabelecer um cruzamento interessante entre a música e o movimento,

introduzindo uma maneira diferente de ouvir música ou de se movimentar com

a música.

A criança estabelece a sua interação com o mundo e com as demais

crianças através do seu corpo, sendo assim, por que não utilizar os gestos do

corpo para acessar o significado da música?

Uma experiência interessante foi feita com um grupo de seis meninas,

com idade entre oito e nove anos, integrantes de um grupo de danças. Destas

seis alunas, duas dançam há apenas cinco meses, enquanto que as outras

quatro têm experiências formais em dança há três anos. Inicialmente, foi

solicitado às meninas que ouvissem a música atentamente, buscando perceber

o que esta música significava para elas.

A música apresentada foi “Bicicleta/Cozinha da bicicleta”, do CD “Pé com

pé”, da Sandra Peres e do Paulo Tatit, faixa 10. Esta música é composta com

o ritmo de “Bumba meu boi” do Maranhão, sotaque [Nota 3] de “Boi de matraca”,

de Pindaré. Neste sotaque destacam-se os instrumentos de percussão, a

matraca, os tambores-onças, sendo o ritmo mais lento e os pandeiros menores.

Na música em questão, além dos

P.45

instrumentos característicos do ritmo do boi, foram utilizados, também, a

guitarra, o violoncelo e o piano, somados a efeitos de teclado, bicicleta e chapa

de metal.

Após uma escuta atenta à obra musical, com o objetivo de promover

identificações somáticas com esta, em uma nova reprodução, as alunas

puderam movimentar-se livremente, de acordo com o que a música produzia

em nível de movimento. Elas poderiam utilizar os materiais disponíveis na sala

de aula, sendo que assim, espontaneamente e aos poucos, elas utilizaram

bambolês enfeitados com fitas metálicas coloridas na sua movimentação.

Após esta nova experiência de escuta da música com o corpo, as

meninas foram questionadas sobre alguns aspectos da obra musical

apresentada, são estes:

- Qual nome você daria a esta música?

- O que você sente ao ouvir esta música?

- Quais os instrumentos que você percebe nesta música?

- De que país esta música se origina?

As respostas foram muito interessantes, sendo possível observarmos

características comuns entre o conteúdo da música em questão e os

movimentos apresentados pelas alunas.

Nomes das alunas

Qual nome você daria

para a música?

O que você sente

ao ouvir esta

música?

Quais

instrumentos

você percebe

nesta música?

De que país se origina?

Fabi

Que som é esse?

Sons de animais

Chocalhos,

insetos, garça

Brasil

Juli

Sons

Muitos

instrumentos

—

Amazonas

Vic

Solitário

Passos de uma

pessoa sozinha

Pássaros, fontes

Amazonas

Juju

Mistura de músicas do

Brasil

Energia da dança

Tambor

Brasil

Manu

Floresta selvagem

Floresta com

animais e uma

tribo/uma luz que

liga e vai

aumentando

Piano

Brasil

Duda

Sons da vida

Sons de animais,

floresta, água

Teclado

Amazonas

P. 46

Depois da expressão gestual foram apresentados às meninas o título

autêntico da música, o seu ritmo e o possível significado atribuído pelos

autores. Este fato trouxe muita surpresa, pois não acharam que a música

lembrava uma bicicleta.

As meninas participaram ativamente, tanto da movimentação quanto da

reflexão, apresentando durante esta alguns pensamentos comuns, como a

conexão da música com elementos da natureza, os sons de animais, da água

e a mesma origem para a música.

Apenas uma aluna, a Juli, apresentou uma movimentação contida e

limitada. Este feto refletiu-se no momento das perguntas, quando suas

respostas foram dispersas, sendo sempre a última a responder. Esta aluna é

uma das meninas com pouca experiência em dança no grupo, apresentando

dificuldade na execução dos exercícios técnicos e nas coreografias trabalhadas

durante as aulas.

Através da comparação da movimentação produzida pelas alunas com

suas respostas, tornam-se evidentes alguns aspectos:

- o som dos animais, principalmente dos pássaros, com o movimento

ondulatório dos braços, sua amplitude e a riqueza de seus deslocamentos;

- a sincronia na mudança da movimentação em acordo com a mudança

do andamento e do motivo melódico da música;

- a execução dos passos básicos do “Bumba meu boi”, mesmo sem

reconhecer o ritmo maranhense, já vivenciado por elas em outras aulas;

- a riqueza gestual demonstrada na realização dos movimentos em

diferentes direções, planos, níveis, amplitudes e velocidades;

- a utilização do bambolê teve um duplo aspecto, primeiramente, atuando

de forma positiva como um instrumento de apoio, facilitando na desinibição e

soltura dos movimentos e enriquecimento das evoluções. Por outro lado, um

fator que pode ter sido negativo, é o de que os movimentos sem o bambolê

poderiam apresentar mais afinidade com o conteúdo musical, mas isto somente

poderia se confirmar com uma nova proposta, sem materiais.

Após toda esta expressão gestual e todas as reflexões posteriores sobre

a música, as alunas assistiram às filmagens, sendo pedido a elas que

mostrassem a qual significado aqueles movimentos referiam-se.

P. 47

A aluna Juli não quis assistir ao vídeo, disse estar envergonhada, mesmo

depois de ter sido motivada por elogios das colegas e da professora sobre suas

movimentações. Dessa forma, não fez nenhuma consideração sobre seus

movimentos.

Durante a exibição do vídeo, foi importante a valorização da

movimentação das meninas, com o objetivo de ressaltar a riqueza dos

movimentos, colocando às alunas a relevância de se prestar atenção nos

elementos musicais, como os instrumentos utilizados, seu andamento,

intensidade, sendo estes fatores determinantes no momento da improvisação

e da interpretação na dança.

Este gestual espontâneo é despertado por certa leitura da música em

questão, a criança vai apropriando-se da música aos poucos, até que o ouvir

passe pelo sentir e se expresse no dançar.

Fux (1983) pensa que a apreciação musical nunca poderia ser estática,

pois a música é uma experiência de mobilização pessoal que o corpo absorve

em sua totalidade. O movimento propicia uma compreensão da música

diferente de quem apenas a ouve ou se move sem escutar. Esta colocação da

autora traz uma outra perspectiva de apreciação musical, diferente de uma

escuta sem movimentação corporal, servindo-se do vocabulário gestual para

enriquecer ainda mais a apreciação.

A dança proporciona às crianças o conhecimento do seu próprio corpo,

do ritmo interno e externo, possibilitando-lhes o contato com outras crianças,

objetos e a exploração ampla do espaço. Para que estas pos-

Nomes das alunas

De acordo com a música, qual a ligação entre os seus gestos e os significados

ditos por você?

Fabi

Eu girava muito, como o CD que gira;

os meus movimentos tinham a ver com o mato, às vezes como os animais, e às vezes

leves como as nuvens.

Juli

—

Vic

Os meus movimentos eram suaves como a música.

Juju

Meu corpo era um instrumento, um instrumento de dança; os movimentos eram

diferenciados, pois no Brasil tudo é muito diferente, o jeito de dançar.

Manu

Como eu imaginei uma tribo, eu dançava a dança da tribo.

Duda

Eu imitava um pássaro.

Eu senti que o ritmo era parecido com o “Bumba meu boi”.

P. 48

sibilidades sejam alcançadas, é necessário valorizar os gestos espontâneos

criados pelos alunos. Muitos educadores não dão o devido valor às atividades

que exploram estas expressões espontâneas, preferindo trabalhar movimentos

estereotipados ou enfatizando apenas aspectos técnicos, diminuindo, assim, a

construção de um vocabulário gestual próprio.

Para que possamos realizar um efetivo trabalho de apreciação musical

através do gesto corporal, é imprescindível a realização de um trabalho de base

com o aluno, de autoconhecimento corporal, com o objetivo de facilitar e

ampliar as possibilidades de movimento. É claro que, se pedirmos para um

aluno se movimentar ao som de uma determinada música, dificilmente ele

movimentar-se-á se não houver um trabalho anterior de conscientização do

movimento, do próprio corpo, devendo-se criar um ambiente propício para que

este movimento aconteça. Este é um trabalho que deve ser construído de forma

gradual, respeitando-se a individualidade do aluno, pois somente assim, após

várias práticas, é que conseguiremos alcançar respostas satisfatórias, travando

um verdadeiro diálogo entre a música e o corpo.

Conclusões

Cada sujeito tem uma forma particular, individual de se movimentar. Esta

verdadeira “identidade gestual” está presente em todas as nossas ações e é

construída de acordo e ao longo de nossa existência. Quando nos referimos à

arte, neste caso, à música e à dança, essa identidade gestual deve ser

explorada e ampliada, resultando no crescimento de nossas possibilidades

expressivas.

É claro que esse gestual, para configurar-se em dança, deve apresentar

o fator estético. A identidade gestual traz para a dança uma verdadeira poética,

pois, como coloca Dantas (1999), o gesto deve ser construído, sendo que o

bailarino impregna este movimento com a sua marca, dando a este o seu traço,

a sua poética. Para a música, cada gesto explorado e ampliado proporciona

maior interpretação, musicalidade, dinamismo, melhora da técnica e execução

da obra musical.

Poderíamos supor que a música seria menosprezada ao abordarmos

sua apreciação pelo gesto? Sendo assim, certamente não estaríamos

suscitando todo o potencial desta tradução da linguagem musical em gestual

expressivo.

P. 49

Nesse caso, a participação do educador é fundamental para a efetivação

dessa experiência de apreciação, pois é através de uma correta proposição que

o aluno se sentirá envolvido afetiva e cognitivamente pela atividade. A

apreciação musical, através do gesto corporal, traz uma nova forma de

vivenciar os possíveis significados da música, enriquecendo as interações do

sujeito tanto com o objeto música, como com o objeto dança.

Esta ideia de apreciação musical traz para a música o universo do

movimento, presente na educação musical das crianças, mas, algumas vezes,

trabalhado de forma displicente pelos educadores.

Quando penso no entrelaçamento da música com a dança, em um

sentido pedagógico, lembro das palavras de um dos maiores mestres da dança,

Wosien (2000), para quem música e coreografia formam uma unidade, e

participam da formação humana. Como a música e a dança são artes afins,

completando-se em gesto e sentido, é necessário um novo olhar sobre ambas,

desprovido de preconceito, carregado de uma sensível leitura por parte do

educador e do sujeito/artista.

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P. 51

4 A MÚSICA E SUAS SIGNIFICAÇÕES

Flávia Garcia Rizzon [Nota 1]

Minha intenção neste capítulo é relatar um trabalho realizado para o

Seminário “A construção de conceitos e significados na música”, ocorrido no

Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRGS, em que a música foi

discutida como possibilidade de um discurso simbólico.

Ao distinguir três níveis de sentido, Barthes (1982, p.43) contempla o

enfoque de uma semiótica em uma obra de arte:

- um nível informativo (o nível da comunicação), no qual estão

os elementos que fornecem a obra, que a constituem;

- um nível simbólico: no seu conjunto é a significação de uma

semiótica ligada às ciências do símbolo (psicanálise,

dramaturgia);

- o nível de um terceiro sentido: que é o nível da significância,

no qual não se sabe o seu significado.

Denominado por Barthes como uma captação poética, esse terceiro

sentido debruça-se sobre a leitura da obra, não sobre a intelecção; uma leitura

que “incide precisamente sobre o significante, não sobre o significado”.

Entende-se aqui que a importância desse sentido está no que se reflete além

do nível simbólico. É muito mais, por exemplo, a sensação emocional da visão

de um quadro do que saber que determinada cor, naquele contexto, significa o

amor.

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A leitura capaz de captar o significado de determinada cor como

representando determinado sentimento refere-se a um sentido do segundo

nível, o simbólico, sendo o sentido que capta o que claramente se apresenta

como um signo completo, buscando um destinatário. Por ter essa

característica, é denominado como sentido óbvio. Contrastando a ele está o

sentido obtuso, no qual se insere o terceiro sentido: não está situado

estruturalmente e não se pode descrevê-lo, já que ele não existe na linguagem

articulada. Sendo um sentido que é descontínuo, indiferente ao sentido óbvio,

tão vazio quanto incapaz de esvaziar-se, e presente como uma espécie de

cicatriz, é o sentido que perturba, é a metalinguagem.

Para abordar o campo da escuta, Barthes classificou três tipos que

podemos transpor para a audição musical. Antes, torna-se necessário fazer a

distinção entre o ouvir e o escutar. Conforme o autor, ouvir é um fenômeno

fisiológico, pois as condições físicas podem ser descritas “pelo recurso à

acústica e à fisiologia do ouvido”, já, escutar, define-se pelo seu desígnio. A

seguir, os três tipos de escuta:

1. a audição é orientada para indícios, o que determina que homem e

animal estejam no mesmo nível quanto à escuta, pois o cão, por

exemplo, escuta um ruído que o põe em alerta da mesma forma que a

criança escuta os passos da mãe e também se põe em alerta;

2. é uma decodificação, o que já nos diferencia dos animais, pois apenas

o homem pode captar signos e escutar através da leitura desses

códigos. Por exemplo, um trecho musical, em que a leitura de um som

de flauta executando uma melodia é o canto de um pássaro;

3. é uma abordagem que não visa ou espera signos determinados,

desenvolve-se num espaço intersubjetivo, apenas concebível com a

determinação do inconsciente. O que é escutado,

não é a vinda de um significado, objeto de um reconhecimento

ou uma decifração, é a própria dispersão, a cintilação dos

significantes incessantemente introduzidos na corrida de uma

escuta que produz incessantemente novos significantes, sem

nunca parar o sentido: a este fenômeno de cintilação chama-

se significância (distinta da significação) (Barthes, 1982,

p.211).

Como podemos ver, a classificação dos níveis de escuta de Barthes tem

uma grande proximidade com a classificação dos níveis de sentido,

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por ele proposta. O que seria interessante ressaltar é parecer que nenhum nível

interpõe-se com mais importância que os outros, acontecendo uma sucessão

de diferentes níveis de escuta para uma mesma obra.

A observação do terceiro sentido, que numa apreciação musical aparece

como a terceira escuta, nos faz interpretar que está intimamente ligado com a

emoção sentida ao nos depararmos com uma obra de arte. Ou seja, o

inconsciente determina a terceira escuta e é na forma de emoção que ela se

manifesta na consciência, o palco das funções mentais. A emoção, assim,

torna-se um veículo da significância, podendo tornar-se linguagem, muito

embora também possa estar mudando o sentido e o significado do que capta.

Mas mesmo assim, a emoção constitui “uma roupagem fundamental que

qualifica e modula nossa vida mental” (Del Nero, 1997, p.254).

A importância de abordar a apreciação musical pela via da emoção é

que, através dela, também se pode usufruir uma experiência estética, atingindo

cinco características conforme Jennings (1998): estar atento; dar-se conta de

formas como partes inter-relacionadas; perceber qualidades como belo,

diferente; enxergar a unidade que há em um conjunto; sentir uma gratificação

intrínseca.

Com essa abordagem, haveria valorização em aspectos como a

curiosidade, a busca do envolvimento, a admiração, a inventividade e

provavelmente uma posterior vontade de aprofundar-se nesse tipo de

experiência. A possibilidade de significar a apreciação musical primeiramente

através da emoção é uma porta de entrada para que muitas outras abordagens

venham a acontecer posteriormente. Deve-se aos poucos, utilizando-se de

variados materiais sonoros musicais, ampliar a escuta, buscando uma

crescente valorização da música como um campo de conhecimento a ser

explorado e uma possibilidade do desenvolvimento do senso crítico.

Essa foi uma constatação na realização da dinâmica proposta para este

trabalho, em que a disposição inicial das ouvintes adultas mostrou-se muito

pequena no início da atividade e, ao terminar a sessão, estavam todas

animadas e participantes ao relatar suas impressões. No começo, haviam

enfatizado várias vezes que não entendiam de música, como se estivessem se

desculpando pelo que devolveriam por escrito.

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Proposta de trabalho

A proposta era, após ser escolhido um tema, pesquisar músicas

compostas com a mesma temática e apresentar para indivíduos que não

tivessem conhecimento do tema. No momento seguinte à audição, relatariam

suas impressões e sentimentos, definindo uma temática para cada música. A

questão essencial seria investigar quais elementos da linguagem musical

contribuiriam para sugerir o assunto temático das melodias ouvidas, ou

remetessem o ouvinte ao mesmo significado que o compositor atribuiu à obra.

A escolha das músicas, depois de selecionado o tema, partiu do princípio

de que deveriam ser apenas instrumentais ou com vocal em língua estrangeira

(justamente para que não fosse sugerido pela letra o tema escolhido) e

deveriam, se possível, ser de culturas e estilos diversos.

As músicas

Considerando-se relevante confirmar o que o título da obra sugere, a

escolha do tema partiu de uma música intitulada “Mato”, de Ângelo Primon. O

fato de este ser um compositor contemporâneo e contatável contribuiu para

identificar exatamente qual o tema e significado de sua obra, pois se constatou

não ser inusitado encontrar uma obra sobre um determinado tema que tem um

título sugerindo outro. Na música “The trees” (Rush), por exemplo, é contada

uma história de árvores pequenas reivindicando mais luz às grandes árvores

que capturam toda luminosidade do sol. Pela letra, denota-se que seu

significado tem maior aproximação de algum contexto social e político do que

de floresta. Aqui, uma floresta foi usada como elemento figurativo para narrar

uma situação social que não é especificamente de uma floresta. Se a música

fosse apenas instrumental, pelo título não se saberia qual significado o

compositor atribui a ela. Dessa forma, procurou-se selecionar músicas que

estivessem o mais próximo possível da temática escolhida, a qual está inserida

no seguinte universo: mato, floresta, plantas.

A seguir apresenta-se uma relação das seis obras utilizadas com uma

pequena análise de cada uma delas. Dentro do possível, buscou-se abordar

em que contextos estão situadas, pois assim seu significado essencial pode ser

melhor destacado.

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“Mato” (Ângelo Primon): é uma música instrumental que faz uma

estilização do maracatu, tocada em ternário ao invés de quaternário. Tem na

instrumentação piano e violão em uníssono, violoncelo, contrabaixo (que é o

centro estrutural da música) e percussão. Apresenta compassos alternados e

em dado momento uma flauta faz uma melodia simples sobrepondo a quebra

de ritmo. A partir daí, os instrumentos realizam pergunta e resposta. O término

da música se dá com um acorde suspenso, fora do tom. O autor fala de sua

obra:

Está em sintonia com todo o resto do CD que tem aquela coisa

do princípio humano em tentar fazer os sons da natureza,

sendo ao mesmo tempo a busca de uma verdade interna. No

meu caso, tem a tentativa de buscar os sons da natureza

através dos instrumentos, através de sensações de timbragens

diferentes dos cruzamentos desses instrumentos, como a

região aguda do piano com a flauta (que lembra um assobio),

o violoncelo junto com a flauta em uníssono com os atabaques

por baixo, a quebra de ritmo lembrando o inusitado da

natureza. Posso definir “Mato” como uma floresta de sons e

dentro dessa floresta estão algumas estruturas musicais. Mas

a minha ideia não era traduzir o som das coisas da natureza de

forma descritiva ou convencional, e sim adaptar isso ao

instrumento, fazer com que a partir disso se criasse uma

brincadeira, uma sensação, como essas junções de

instrumentos. Por exemplo, o piano tem um dedilhado

completamente diferente porque ele está tocando exatamente

o que o violão faz, então o timbre do náilon do violão junto com

o brilho do piano dá uma sensação espacial de amplitude. De

todo o CD, é a música mais complexa do ponto de vista das

minhas estruturas internas e mais trabalhada em suas

especificidades técnico-musicais. Compus pensando em todos

os instrumentos, na funcionalidade deles, adaptando à

característica dos músicos. Sutilmente, tento falar na minha

música das minhas raízes indígenas e de toda força e energia

vital que uma árvore representa, que é a mesma força que

teríamos que ter para nos relacionarmos com o outro, com nós

mesmos e com o planeta. Para mim, talvez o símbolo do

planeta seja a árvore, que é capaz de trazer das entranhas da

terra, através de suas raízes, a energia que vai alimentar o

mundo com odores, sabores, a própria fotossíntese... Ela tira

das entranhas da terra a sua energia, se alimenta disso e ainda

devolve isso ao planeta (Primon, comunicação pessoal em

31/05/2004).

“Araucárias” (Horacio Salinas): do grupo chileno Inti-lllimani, apresenta

um tema que se repete, a música é tocada em violão, flauta, guizo, fazendo

marcação rítmica, e tiple, um instrumento considerado por alguns músicos um

precursor do violão. O tiple tem cordas triplas que resultam em uma sonoridade

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de maior volume, próprio para lugares abertos. Ao longo da exposição, há

cortes na execução para depois recomeçar exatamente igual. No último

recomeço, uma flauta faz uma pequena variação do tema, agregando-se aos

outros instrumentos. “Araucárias” resgata origens indígenas, como as vastas

matas de araucárias no sul do Chile. Lá vivem as últimas comunidades

mapuches, indígenas que sobreviveram à expansão inca, à colonização

espanhola e que ainda hoje resistem a invasões da etnia branca, buscando

preservar suas terras e suas tradições. Na cultura mapuche não há supremacia

do homem sobre a natureza, ele convive em harmonia com seus rios e seus

bosques formados por araucárias milenares, árvores que fornecem com seus

frutos a base da alimentação mapuche. Ainda hoje, essa comunidade realiza

sua mais tradicional festa, a “nguilatum”, que dura três dias. Nesse evento,

rodeado pela mata de araucárias, as mulheres fazem oração agradecendo a

colheita e pedindo proteção para a lavoura.

“The two trees” (Loreena MacKennitt): apresenta uma introdução com

sonoridade de instrumentos antigos, como gaita de foles, num pequeno trecho

melódico que se repete, entrando depois outro tipo de instrumentação, como

cordas e piano. Após a introdução a melodia passa de modal para tonal, com

um tratamento estético do som próximo de típicas baladas românticas

americanas e é também quando inicia a parte vocal, cantando uma poesia de

Willian Butles Yeats, exaltando o espírito da amada e suplicando-lhe que não

se amargure, sempre usando elementos da natureza como metáfora. A melodia

simples se repete durante toda a poesia, cantada em inglês, num andamento

lento e caráter suave. Essa música, composta por uma descendente de

escoceses, evidencia algumas características célticas: a instrumentação antiga

na introdução e a relação íntima com a natureza, como os celtas que cantavam

para festas, para a caça, para a natureza, a qual consideravam dotada de

espírito próprio. Muitos de seus rituais estavam ligados à celebração da

natureza, aos ciclos das estações do ano e às atividades agrícolas.

“Forest song” (Sadao Watanabe): música instrumental composta por um

saxofonista japonês, tendo na instrumentação saxofone, trombone, piano,

contrabaixo, bateria. Tem características jazzísticas como improvisação

melódica e rítmica e re-harmonização de um determinado tema. Sax e

trombone começam com o tema enquanto os outros instrumentos gravitam ao

redor improvisando. Sax improvisa e sempre volta ao tema. Esse improviso

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se dá com uma re-harmonização por via melódica, isto é, ao improvisar sobre

um acorde, por exemplo, este é remontado com suas inversões a partir de

pequenas melodias, sempre respeitando a quadratura estrutural.

“Alvorada na floresta tropical” (Heitor Villa-Lobos): trabalho orquestral,

lírico, descritivo e clássico na forma. Um tema tranquilo sugere o primeiro raio

de sol sobre a paisagem e outros temas originais são constituídos sobre

escalas ameríndias. Em sua obra há evocação dos sons de pássaros tropicais,

gritos e danças exóticas, conduzindo a um clima magistral e a uma visão

panteística da natureza. A vasta produção musical de Villa-Lobos está ligada à

observação em suas viagens, em que ouviu as vozes da natureza e dos povos

da região. Na Amazônia coletou temas e impressões que traduziu em obras

musicais como esta, na qual recria todo um universo natural que viu, ouviu e

vivenciou em sua viagem.

“Celebration of the forest” (Milton Trott e David Erskine): do CD “A música

em harmonia com a natureza”, a obra apresenta já no início sons da natureza

(pássaros, água) captados em seu local de origem e mesclados com o

elemento musical: uma melodia realizada por uma flauta sintetizada começa

em meio aos sons do ambiente e assim vai até o final da música, como fundo

ao panorama sonoro natural, tornando-se bastante descritiva quanto à

temática.

Dentre essas obras, “Mato”, “Araucárias” e “The two trees” são as que

parecem ter um universo de significação muito próximo. Em sua afirmação de

que “talvez o símbolo do planeta seja a árvore”, o compositor de “Mato”, Ângelo

Primon, deixa transparecer o peso do significado que este elemento da

natureza tem em sua vida, relacionando isso às suas raízes indígenas e a sua

busca de livre expressão dos anseios e sentimentos. Esta busca de uma

verdade interna, como definiu Primon, através de sua música, revela estreita

ligação com os mesmos princípios das comunidades mitológicas já referidas

anteriormente, os celtas e os mapuches. A forma de uma quase reverência às

árvores, floresta e outros elementos naturais permeia estes três eixos do

trabalho.

Participantes e dinâmica

Participaram do trabalho, além de quatro professoras de uma escola

pública municipal de Porto Alegre, uma turma de A10 (jardim), com crianças

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de cinco e seis anos. Das professoras convidadas a participar, todas eram

leigas em música. Pensando em não tornar muito extenso e repetitivo o

desenvolvimento do trabalho para as turmas de crianças, utilizou-se apenas a

música “Mato”, pois se levou em consideração um possível prejuízo à dinâmica

da investigação caso fosse empregado todo o material selecionado, visto que

foi usada como critério a audição completa da(s) obra(s) aplicada(s) em cada

reunião.

O trabalho realizado com a turma de A10 (jardim) contou com duas

etapas. Numa audição filmada, a turma foi orientada para que escutasse a

música e imaginasse sobre o que ela falava, para ser posteriormente relatado.

Foi colocado que era como se a música contasse alguma coisa através dos

sons, as palavras da música seriam os sons. Na segunda audição, após quatro

semanas e com igual orientação, não foi especificado que a obra ouvida era a

mesma e dessa vez, ao invés de relatarem, deveriam representar com um

desenho o que a melodia havia sugerido.

Respostas das crianças

Na primeira audição com a turma, as respostas dadas pelas crianças

sobre o que representava a música seguiram mais ou menos o mesmo padrão.

Algumas crianças identificaram um dos instrumentos (violão) ou citaram um

estilo musical que não era o da obra, mas, provavelmente, da vivência pessoal

delas (pagode). Aparentemente, algumas apenas repetiram as respostas que

ouviram dos colegas. Durante essa primeira audição, as crianças

movimentaram-se todo o tempo, com exceção de um pequeno grupo que ficou

inibido pela presença da câmera filmadora, sendo que uma destas crianças

identificou uma mudança de andamento num trecho da música. Nenhuma delas

relatou uma história, cena ou assunto que colocasse o aspecto musical em

segundo plano. Na segunda audição, as crianças ouviram em seus lugares,

pois foi pedido que não se movimentassem para que prestassem atenção no

que os sons da música falavam. Nesta ocasião nenhuma criança manifestou

ter lembrança de já ter ouvido a obra, apesar de grande parte delas darem, num

primeiro momento, o mesmo tipo de resposta citada anteriormente: “É um

violão”. O timbre de cordas chamou muita atenção e vários quiseram desenhar

um violão ou

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cavaquinho. Também apareceram nos desenhos flauta, pandeiro e tambores.

Nos desenhos, os instrumentos estavam em um contexto, com personagens,

cenários ensolarados e arborizados, em sua maioria. Aqui estão algumas falas

das crianças sobre seu registro:

- Um sol brilhando e uma pessoa brincando.

- Imaginei uma música saindo de um castelo.

- Banda de rock.

- Ele está escolhendo qual violão quer. Ele está vendendo e

esta vai para a festa com ele.

- Aqui é a sombra, o sol e a noite.

- Um tocando violão e outro flauta.

- Esse homem está tocando violão e essa mulher está pegando

bergamota.

- E o girassol.

(Depoimentos das crianças)

Seguindo vão algumas ideias mencionadas enquanto ouviam a obra

sem ainda estarem desenhando:

- As coisas da música lembram os índios.

- Já sei, é o Sítio do Pica-pau amarelo.

- Parece que é o Tarzan na selva.

- Vou fazer uma pessoa tocando violão.

- Eu, meu pai e minha mãe na Redenção.

(Depoimentos das crianças)

Em sua maioria, podemos notar que os relatos e registros lembram, de

uma forma ou de outra, o universo temático escolhido para o trabalho e é

importante salientar a movimentação feita na primeira audição, numa tentativa

de acompanhar ritmicamente a melodia. Essa ação motora automaticamente

realizada evidencia que a atribuição de um significado à obra constitui-se

também à medida que esta propicia uma movimentação corporal, pois nessa

idade a criança ainda constrói suas aprendizagens e conceitos muito através

do que pode sentir, vivenciar e experimentar corporalmente. Segundo Piaget,

nas idades de dois a oito anos, em média, a criança está numa transição da

inteligência sensório-motora para o pensamento conceptual, que consiste no

fato de que a criança ainda

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não consegue de imediato refletir, em palavras e em noções,

as operações que já sabe executar em atos; e, se não pode

refleti-las, é porque está obrigado, para adaptar-se ao plano

coletivo e conceptual em que doravante o seu pensamento se

move, a refazer o trabalho de coordenação entre a assimilação

e a acomodação já efetuado na sua anterior adaptação

sensório-motora ao universo físico e prático (Piaget, 1978,

p.336).

Em outras palavras, a movimentação ocorrida na primeira audição faz

parte também do processo de construção de uma significação para a música

ouvida. As crianças tiveram real necessidade de se movimentarem para atribuir

um significado à melodia. Assmann (1993, p.91) afirma que, quando pensamos

em valorizar o enfoque-movimento, nossa tendência é recortar o conceito de

movimento, representando-o apenas como deslocamento. Sob essa ótica, é

como se nosso corpo fosse somente um invólucro de órgãos, ossos, músculos

e sistemas específicos de funções, sendo ignorado o ir e vir de inúmeras

energias auto-organizantes no corpo. Os processos auto-organizativos

corporais têm importância vital, pois são eles que nos oferecem constante

mediação para que possamos atingir o real e ser atingidos pela realidade.

Dessa forma, toda aprendizagem consiste numa cadeia complexa de saltos

qualitativos da auto-organização neuronal da corporeidade viva, cujo

organismo individual se auto-organiza, enquanto se mantém estreitamente

ligado ao seu entorno, tornando assim o conhecimento uma inscrição corporal.

Essa argumentação vem ao encontro da de Le Boulch (1983), quando afirma

que é real a importância de favorecer a movimentação, a expressão dos ritmos

corporais espontâneos e o jogo simbólico que podemos observar na atividade

motora da criança, na qual é evidenciado o movimento como uma necessidade

fundamental para tornar uma situação significativa, possibilitando que o

organismo efetue novas sínteses e explore no plano mental o que tem

experimentado na vivência corporal.

Ao tomar conhecimento das respostas da turma a respeito de sua obra,

Primon comenta sobre elas:

Todas as crianças fazem alusão à natureza, a uma sensação

de amplitude, de bem-estar, de sol. Tem presença de árvore e

de situações em que elas estão inseridas, ou estão mirando,

ou estão relembrando vivências, sempre de fatos prazerosos,

bonitos, com certa saudade (Primon, comunicação pessoal em

31 /05/04).

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Ainda destacando ser particularmente interessante a resposta do

menino que disse que as coisas da música lembram os índios, o compositor

relaciona essa resposta a uma busca pessoal sua:

Essa música traduz também uma inquietação minha. Quando

descobri minhas raízes indígenas e procurei saber mais a

respeito, isso mexeu muito comigo, principalmente porque isso

encontrou eco em relação a certas coisas que internamente eu

já sentia na minha forma de compor, de tentar tratar os sons e

estruturar minha música de um modo que eu me sentisse livre

de convenções (Primon, comunicação pessoal em

31/05/2004).

Para finalizar os comentários referentes às respostas das crianças é

pertinente citar Maffioletti (1998, p.117) que afirma:

No contato com a música, a criança precisa aprender que um

som pode se combinar com outro som, mas principalmente,

aprender que é possível imprimir significado aos sons. É isso

que fará dela um ser humano capaz de compreender os sons

de sua cultura e de se fazer entender pelo uso deliberado

dessas aprendizagens nas trocas sociais.

Audição com as professoras

As professoras que colaboraram nesta investigação ouviram as seis

obras selecionadas (em toda sua extensão) e com a mesma orientação dada

às crianças, ou seja, deveriam escutar e registrar posteriormente qual o

significado das músicas ouvidas. Pelo fato de as ouvintes não terem dis-

ponibilidade de tempo, aconteceu apenas um encontro, do qual resultaram os

seguintes registros:

Araucárias:

Ouvinte 1 - Lembrei-me de cavalos correndo, livres. Final da música-

suavidade.

Ouvinte 2 - Música de cordas, bem alegre, que fica bem para uma festa.

Fiquei com vontade de cantarolar, caminhar rápido e ficar mais alegre.

Ouvinte 3 - Me parecia que estava em contato com a natureza, ao ar

livre.

Ouvinte 4 - Ritmo acelerado, sugere coisas ciganas, “Igor, o cigano!”

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Mato:

Ouvinte 1 - Sensação de estar em baile dos anos 60.

Ouvinte 2 - Pesada, forte e barulhenta, não disse nada de especial.

Música feita de estrada de terra, poeirenta e pedregulhos.

É para ir longe.

Ouvinte 3 - Bossa-nova. Tom Jobim, lembrança de músicas dele, que eu

adoro! Acho que o tema pode ser “saudades”.

Ouvinte 4 - Bossa-nova, anos 60, Edgar Pozzer.

The two trees:

Ouvinte 1 - Caminhar em uma estrada - lugar romântico - natureza -

universo - amor - encontro.

Ouvinte 2 - Despedida, triste, escura, com arrependimento, mas sem

solução. Deu um recado, mas foi tarde demais. Melancolia.

Ouvinte 3 - Me sugere ou me serviria para o reencontro com alguém.

Escutar antes de acontecer.

Ouvinte 4 - Sensação de bem-estar, lugar clássico, bem arrumado,

melodia que nos leva a lugares lindos, salas amplas e

bonitas.

Forest song:

Ouvinte 1 - Nostalgia.

Ouvinte 2 - Mistura de sons, de bar, de bairro. Quer transmitir uma

mensagem, mas não consegue. Parece uma carreta de boi

que quer andar, mas tem muito peso.

Ouvinte 3 - Ambiental. Escutaria à noite para me recuperar da corrida do

dia. Gosto muito de instrumentos de sopro.

Ouvinte 4 - Música envolvente. Dá vontade de dançar, bom ritmo.

Alvorada na floresta tropical:

Ouvinte 1 - Funeral, morte.

Ouvinte 2 - Apresenta aquela torre da igrejinha, bem longe, no alto de

um gramado, bois pastando, um riacho correndo entre

pedras e algumas grandes árvores. Logo mais vai chover.

As nuvens estão carregadas. Do outro lado do morro estão

enterrando um personagem muito

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conhecido. As pessoas estão de preto e a cabeça coberta.

O sino está tocando. Eu vou para casa antes da chuva.

Ouvinte 3 - Inicialmente fúnebre. Concerto de uma grande orquestra num

auditório.

Ouvinte 4 - Parece trilha sonora de um filme de suspense, no decorrer

há uma mudança parecendo ficar mais tensa e, após, mais

alegre.

Celebration of the forest:

Ouvinte 1 - Floresta, caminhar em bosques e campos. Infância no

interior, convivendo com todos esses sons.

Ouvinte 2 - É música que ouço no interior, no meio do mato do meu pai.

Conheço vários desse piaredo das aves. O porco parece

pedir milho. As aves estão com fome, mas debaixo do

jacarandá vou deixar bastante ração e milho picado. São

aves de todas as cores e tamanhos diferentes.

Ouvinte 3 - Novamente estou numa floresta onde os músicos tocam ao

fundo o musical dos animais. A natureza viva, sentimento de

liberdade, paz, vida, natureza-música é vida.

Ouvinte 4 - Sensação de primavera, alegria, sítio de lazer, pássaros

cantando, natureza viva, porcos, marrecos nadando num

lago maravilhoso, sapos coaxando, galinhas... e um gostoso

pic-nic.

Respostas das professoras

Nas respostas dadas pelas ouvintes, fica evidente que em “Celebration

of the Forest” o caráter extremamente descritivo da música definiu de imediato

o assunto temático para todas elas. Nas outras obras houve uma variação, mas

foi muito interessante notar a aproximação de alguns registros em relação ao

tema das obras e a aproximação entre os relatos que não se referiam ao tema

selecionado, como o caso da bossa-nova, anos 60 e funeral, e também a

percepção do andamento em “Araucárias”, que fica evidenciado com “cavalos

correndo”, “caminhar rápido” e “ritmo acelerado”.

A presença da bossa-nova e anos 60 nas impressões registradas para

“Mato” parecem, em primeira instância, de pouca ligação. Entretanto, a

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lembrança da bossa-nova possivelmente esteja sintonizada com uma

referência de uma abertura harmônica, já que anteriormente à bossa-nova as

estruturas harmônicas das canções populares respeitavam um certo padrão.

Sendo assim, ouvir uma música que dá a sensação de abrir harmonicamente,

dependendo das vivências musicais, pode remeter uma pessoa à lembrança

da bossa-nova. Para Primon, ainda outros fatores podem ser destacados:

A partir da bossa-nova existe uma modificação na forma de se

fazer música e existe também uma relação diferenciada da

música com uma introdução de outros elementos, com mais

piano, com vassourinhas escovadas... O timbre velado do

cajón em “Mato” lembra uma caixa com esteira, porém com

vassourinhas e isso acontecia naquela época (Primon,

comunicação pessoal em 31/05/2004).

Em “The two trees”, a letra desta poesia cantada se divide em duas

partes: uma de exaltação e outra de súplica. Na música, a canção retorna à

primeira estrofe da poesia, reafirmando o lirismo e exaltação da pessoa amada.

Nas respostas surgiram sentimentos como amor, reencontro, despedida e

melancolia, com uma das ouvintes ainda interligando o romantismo à natureza

e outra à beleza e amplitude de lugares. Essa relação de amor e natureza é

encontrada na letra da poesia que usa metaforicamente árvores para exaltar

ou suplicar à amada. A melodia tranquila (que repete sempre a mesma linha),

cantada suavemente por voz feminina, também contribuiu, segundo as próprias

ouvintes, para a interpretação dada. Apesar de parecer estar fora do contexto

das outras obras selecionadas quanto a seu significado, esta música

representa o sentimento de que a natureza é de vital importância, ficando no

mesmo patamar que emoções importantes na vida das pessoas, como afirmou

uma das ouvintes dizendo que houve um “crescendo” ou um “aprofundamento”

em suas emoções ao registrar: “Caminhar em uma estrada - lugar romântico -

natureza - universo — amor - encontro”.

Na audição de “Forest Song” as impressões foram um pouco menos

explícitas. Justamente esta é a música sobre a qual não consta material

explicativo sobre seu significado. Nota-se nas respostas percepção de ritmo e

instrumentação. As sensações registradas variam e destaca-se a figuração

dada por uma ouvinte: “Quer transmitir uma mensagem, mas não consegue.

Parece uma carreta de boi que quer andar, mas tem muito peso”.

Provavelmente essa sensação deve-se à característica jazzística de execução,

em que se improvisa muito estendendo os acordes, através das suas inversões,

substituindo suas

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funções, suas características, e utilizando escalas simétricas, fazendo um

rodízio dos temas A e B. O significado desse tipo de composição está nas

qualidades intrínsecas à obra musical, sendo mais facilitada a apreciação para

quem já possui um prévio conhecimento deste estilo de música.

O funeral foi o conteúdo marcante de “Alvorada na floresta tropical” nas

respostas. Mesmo assim, ainda aparece descrição de elementos naturais. E

possível que a música instrumental tocada por grande orquestra seja mais

ouvida por algumas pessoas como música incidental, composta para trilhas

sonoras de filmes. Isso explicaria a relação feita de momentos de tensão da

música (ou representativa de momentos ainda escuros de uma floresta) com

funeral e morte. A questão da música incidental é lembrada na resposta que

diz parecer “trilha sonora de um filme de suspense”.

Um último comentário sobre as respostas dadas para as obras vem de

Primon. Ele destaca o registro que caracteriza sua música como “pesada, forte,

barulhenta, não disse nada de especial...” revelando:

Tenho uma intenção quando faço as músicas e é meio

invariável: buscar emoções. Só que me abstenho hoje de

querer que as pessoas tenham o mesmo tipo de reação. A

minha satisfação é justamente a própria reação. Se essa

reação se alinha com as minhas intenções que é justamente

essa tradução de terra, vento, dos elementos todos que fazem

a natureza se movimentar e nós mesmos, fico contente.

Quando não (e tem até mesmo uma coisa da história

individual), também acho muito legal. Porque isso já aconteceu

comigo e foi o que acabou me levando para a área da

composição. Hoje, pelo menos, o que mais me dá prazer é

tocar algo e esperar terminar até um pouco depois do silêncio.

Esse pouco depois do silêncio, quando se consegue executar

e se consegue a cumplicidade de ser ouvido e absorvido, é

quando acontece um momento musical (Primon, comunicação

pessoal em 31/05/2004).

Considerações finais

Após as várias etapas do trabalho realizado, algumas questões se

delimitam a respeito do que seria o significado na música. Quando há a

interação do ser humano com algum objeto, é construído um significado para

esse objeto. No caso da música, o objeto é a melodia, que embora comporte

variações de intensidade, timbre, textura, harmonia etc., não tem um sinal ou

nomenclatura para definir o que seriam as ideias expressas nesta melodia.

Além disso, existem muitas ideias diferentes do que é música por causa das

P. 66

diferentes culturas e ainda há o caráter efêmero da música, que não é um objeto

que permaneça parado como um quadro para ser apreciado e apreendido seu

significado. Isso gera dificuldade em definir o que seria o significado em música,

mas o pensamento preponderante se direciona para a ideia de que o lado

afetivo se enreda a uma teia de vivências culturais e pessoais, de onde surgem

as significações que cada pessoa atribui às coisas. Nesse emaranhado, podem

distinguir-se os significados designativos (referindo-se a algo diferente do

estímulo em espécie) e agregados (da mesma espécie que o estímulo) - citados

por Lazzarin (1999, p.78) sobre a posição de Meyer - os quais se impõem num

mesmo nível de importância.

Contudo, tem-se presente ser o significado (principalmente aquele

extrínseco ao estímulo em espécie) sempre passageiro, ligado a um acervo de

memórias que se constrói e se modifica à medida que o ser humano lida com

suas fantasias e realidades ao longo da vida. Em analogia ao que se está

argumentando, Macedo (1998, p. 117) ilustra muito bem quando se refere às

diferentes impressões que um fato histórico pode gerar:

O mesmo período ou acontecimento histórico pode sempre ser

representado de outra maneira, refletindo uma perspectiva

diversa. Ou até com os mesmos fatos, “retocados” de modo a

adquirirem outras significações que refletem outras ideologias.

(...) A matéria da História pode, portanto, ser a mesma, mas a

História vai se tornando sempre diferente.

Da mesma forma, um compositor desloca a realidade para uma obra

artística buscando representar, narrar ou exaltar alguma coisa. E, ao ser

apreciada, sua arte estará a cada momento reconstruindo essa realidade,

sempre de maneiras novas e algumas vezes inusitadas, pois, ao apreciar uma

obra, o ouvinte terá presente toda a bagagem que sua própria realidade já

constituiu até aquele momento. Esse fato propiciará (ou não) uma identificação

com o compositor, ou uma reflexão sobre seu cotidiano vivido, ou permitirá que

esse ouvinte vá muito além ainda do que o compositor quis expor na sua

música. Isso torna inviável determinar um significado ou uma verdade

definitivos para uma obra. A mesma melodia que para alguns será apenas um

fundo sonoro de alguma atividade de entretenimento e lazer, para outros

funcionará como referência, como marca emblemática de uma situação vivida,

e a outros, ainda, levará a uma profunda emoção que pode transcender

qualquer tipo de explicação.

P.67

Referências

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UNIMEP, 1993.

BARTHES, R. O óbvio e o obtuso. Lisboa: 70, 1982.

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PIAGET, J.; INHELDER, I. A psicologia da criança. Rio de Janeiro:

Bertrand Brasil, 2001.

P. 69

5 A ATIVIDADE DE APRECIAÇÃO NA CONSTRUÇÃO DO CANTAR

Ana Claudia Specht [Nota 1]

Denise Sant’Anna Bündchen [Nota 2]

Os estudos referentes aos processos de aprendizagem do canto ainda

engatinham solitariamente, porém, a trilha das pesquisas atuais na área do

desenvolvimento musical tem nos orientado e fundamentado as questões que

emergem de nossa prática como educadoras vocal e musical. Nosso foco está

no processo de desenvolvimento do canto e buscamos, a partir de uma

atividade de apreciação, investigar os aspectos que podem favorecer a

construção do cantar de um grupo de meninas que integram nosso projeto de

canto coral [Nota 3].

Diante disso, concebemos a apreciação como uma atividade integrante

e fundamental no desenvolvimento musical em nossa proposta de canto coral.

Assim, realizamos esta atividade de apreciação a fim de proporcionar às

cantoras uma escuta da performance vocal de diferentes intérpretes e,

consequentemente, uma reflexão sobre os aspectos musicais envolvidos na

ação de cantar. A partir desta investigação, observamos como nossas cantoras

(meninas entre 13 e 17 anos) compreenderam o desempenho técnico e

expressivo do canto na interpretação vocal do outro (intérprete profissional ou

colega de coro), apropriando-se destes ou de alguns elementos musicais da

versão apreciada na construção de seu desenvolvimento vocal.

P. 70

Quem apreciou?

Esta atividade foi realizada dentro do projeto de canto coral “Meninas

arte em canto” de Salvador do Sul. O grupo é composto por 30 meninas entre

13 e 17 anos, que realizam um ensaio semanal de três horas e trinta minutos,

coordenado por Ana Claudia Specht (professora de técnica vocal) e por Denise

Sant’Anna Bündchen (educadora musical e regente).

Esse projeto existe há três anos e tem o patrocínio e o apoio da empresa

privada Mega Embalagens (indústria de embalagens flexíveis) instalada em

Salvador do Sul, que possui um programa de incentivo, proporcionando à

comunidade dessa cidade um trabalho gratuito de canto coral infanto-juvenil.

O trabalho com esse grupo objetiva não só a performance (resultado

final), mas também o processo de construção musical, processo que se insere

numa proposta de canto coral que realiza atividades de composição e

improvisação integradas ao uso do movimento corporal, desenvolvimento vocal

e conceituai relacionados à música.

Especificamente para essa atividade de apreciação, foram escolhidas

oito meninas com idades entre 15 e 17 anos, que participam de nossa proposta

coral há dois anos. A escolha por meninas dessa faixa etária se deu pela

extensão e complexidade da atividade. Consideramos também a

disponibilidade de tempo e a motivação para participar, pois os encontros

excederiam o horário de ensaio do coro.

Apreciando

Pensamos a atividade de apreciação da seguinte maneira: a) escuta

(ouvir a voz do outro); b) reflexão (refletir sobre os elementos musicais e

expressivos); e c) ação (cantar-imitação, interpretação e criação).

Para esta atividade, reunimos as meninas em uma sala silenciosa e

ampla, evitando interferências externas que atrapalhassem a concentração

durante o trabalho. O material a ser apreciado foi a primeira estrofe da música

“Somewhere over de raibow”, de Harold Harlen, interpretada por seis artistas

diferentes. Foram selecionadas cinco versões cantadas por mulheres, e uma

versão instrumental da música. A seleção das versões seguiu alguns critérios,

tais como diversificação de timbres e estilos, bus-

P. 71

cando uma escuta que não se fixasse somente nos elementos musicais, mas

nas qualidades tímbricas do intérprete e suas características interpretativas. A

escolha por versões na língua inglesa e uma versão instrumental deve-se ao

fato de buscarmos uma relação mais rápida do apreciador em perceber a voz

como um instrumento, buscando recursos sonoros e musicais da interpretação.

Dessa forma, propomos que o apreciador selecionasse apenas a melodia

conduzida pela voz sem interferência do texto.

Neste contexto, a definição de voz como um instrumento focaliza nosso

olhar sobre a linha melódica a ser apreciada e refletida, bem como, possibilita

a fragmentação de determinadas características que implicam a ação de

cantar.

A voz é um instrumento a serviço de dois distintos fazeres. Em

primeiro lugar, a voz é um dizer; diz fonemas, palavras, frases,

discursos, numa palavra, a voz é logos. Mas a voz também é

um cantar; canta notas, motivos melódicos, frases musicais,

melodias. A voz agora é mélos. São duas diferentes

manifestações da oralidade que podemos analiticamente

distinguir, mas que, são indissociáveis, por que

complementares (Carmo, 2004, p.218).

Para introduzir a atividade, elaboramos um questionário dividido em

duas partes e aplicamos durante a apreciação. A primeira parte foi respondida

durante a apreciação. Eram seis questões que instigavam e direcionavam a

escuta para a voz do cantor (intérprete), suas características e intenções

interpretativas:

Primeira parte: escutando, analisando e nomeando:

1. O que esta música transmite?

2. Como você descreveria esta melodia?

3. Como é que você caracteriza a voz nesta música?

4. O que você acha que diz a letra? Por quê?

5. De que maneira o cantor interpreta a música?

6. De que forma o intérprete usa a sua voz? E o que talvez ele queira

acentuar na sua interpretação?

Nessa etapa, cada versão foi apresentada pelo menos seis vezes

consecutivas, pois para cada versão apresentada era necessário responder às

seis perguntas propostas. A segunda parte do questionário, composta por cinco

questões, busca uma relação entre as versões apresentadas

P. 72

anteriormente, e uma descrição da compreensão de alguns elementos musicais

relacionados à música apreciada. Para introduzir essa segunda etapa,

apresentamos a versão instrumental da música.

A questão seis foi registrada em vídeo, pois a resposta consistia em

interpretar o trecho melódico das duas primeiras frases da música, com ou sem

a letra.

Segunda parte: relacionando, analisando, comparando e executando:

1. Qual a diferença de escutar a mesma música com voz e com

instrumental?

2. Qual a interpretação que você mais gostou e por quê?

3. Como você representaria graficamente o contorno melódico?

4. Como você sente a divisão desta música? Binária, ternária ou

quaternária?

5. Como você interpretaria esta música?

Refletindo e relacionando: a escuta e a ação de cantar

A primeira parte do questionário instigou a uma escuta minuciosa dos

trechos musicais apresentados, principalmente em termos de descrição de

impressões e sentimentos, elementos que conduzem a uma imagem sonora e

significação de cada versão apreciada. Buscamos orientar a escuta para

detalhes sutis que integram a estrutura da música apreciada, favorecendo além

das sensações que provocava, se agradava ou não, qual estilo estava

envolvido, que sentimento o intérprete queria passar, de que forma o cantor

explora sua voz.

A imagem sonora neste contexto é definida quanto à notação, isto é, à

tentativa das meninas de substituírem fatos auditivos por sinais visuais a partir

da pergunta: como você representaria graficamente o contorno melódico? Para

todas meninas a representação se deu em forma de uma linha contínua,

ondulada (altos e baixos), representando as alturas da frase escutada.

Para Schaeffer (apud Ferraz, 2005, p.59), a escuta que distingue

detalhes de ataque, detalhes de timbres, arcadas, toques, sopro, empostação

de voz, etc., é uma “escuta musicista”. Diferente da escuta musical que focaliza

as relações entre notas e significados. Dessa forma, buscamos pro-

P. 73

porcionar uma escuta musicista do instrumento voz, fixando-se na melodia

cantada, para uma percepção detalhada das características vocais,

expressivas e técnicas do intérprete, buscando a fragmentação da frase

melódica.

Os aspectos de técnica vocal, a forma como o cantor executou a música,

chamaram a atenção das meninas entrevistadas. Elas não sabiam explicar

verbalmente ou conceituar o que o cantor fez tecnicamente, mas, por imitação,

conseguiram assemelhar sua voz com a do intérprete que mais se aproximou

de seus esquemas de execução vocal.

Em resposta à última questão que foi filmada, é possível perceber a

tentativa das meninas de integrar à sua interpretação elementos que estavam

presentes nos trechos apreciados. Algumas cantaram sobre a letra, outras

apenas vocalizaram a linha melódica. As meninas que vocalizaram,

conseguiram imprimir muito mais elementos interpretativos e expressivos na

execução vocal. Outras que cantaram com a letra em inglês, tiveram dificuldade

na interpretação e na atenção sobre os elementos de emissão vocal.

Análise e reflexão

Abordaremos, sob uma ótica construtivista, a reflexão e a análise desta

atividade, partindo de um questionamento amplo e complexo: esta atividade de

apreciação que compreende a escuta, reflexão e ação pode ser um recurso no

desenvolvimento do cantar?

Em resposta, remetemo-nos a Swanwick (2003), que destaca que o

professor de música não pode trazer respostas prontas e tratar o aluno como

máquina, mas deve abrir espaço para a discussão, para a apreciação (deixando

ouvir), envolvendo os alunos nas escolhas e decisões sobre as músicas que

executam e, sem dúvida, deixando criar musicalmente através da composição

e da improvisação. Portanto, buscar novas estratégias para a aprendizagem do

canto com a participação ativa dos sujeitos, favorece a construção de novos

conceitos musicais e um desenvolvimento musical mais amplo. Becker (2001,

p.23) aponta que há duas condições necessárias para que algum conhecimento

novo seja construído:

a) que o aluno aja (assimilação) sobre o material que o

professor presume que tenha algo de cognitivamente

interessante, ou melhor, significativo para o aluno; b) que o

aluno responda para si mesmo às perturbações (acomodação)

provocadas

P. 74

pela assimilação do material, ou, que o aluno se aproprie, em

um segundo momento, não mais do material, mas dos

mecanismos íntimos de suas ações sobre esse material; tal

processo far-se-á por reflexionamento e reflexão (Piaget,

1977), a partir das questões levantadas pelos próprios alunos

e das perguntas levantadas pelo próprio professor, e de todos

os desdobramentos que daí ocorrerem.

Perceber o canto como um conhecimento a ser construído e não inato

ou adquirido, muitas vezes é um desafio, pois culturalmente aprendemos que

para muitas coisas precisamos ter dom. A música, geralmente, é tratada de

forma mística e incompreensível, dificultando a objetividade e a reflexão sobre

a educação musical, sobre as metodologias, sobre como trabalhar esse

conhecimento nas escolas e em outras instituições.

Na área da educação musical, e especificamente no canto, encontramos

poucas pesquisas que tenham uma abordagem cognitiva. Beyer (1988), ao

propor a abordagem cognitiva como uma nova perspectiva da educação

musical, comenta que a prática educacional vigente em música encontra sérias

deficiências: o ecletismo generalizado, os pseudométodos, a falta de

cientificidade são alguns pontos que têm levado os músicos a um

distanciamento cada vez maior de uma educação musical adequada às

necessidades dos alunos. Enquanto o professor e o aluno pensarem que cantar

é uma mera questão de talento e sensibilidade, eles não terão motivos para

buscar uma teoria, dentro da realidade da educação musical, que seja coerente

com o processo de aprendizagem do canto.

Desta forma, a apreciação que descrevemos explicita a importância da

reflexão sobre as atividades propostas, a objetividade e amplitude que novas

estratégias podem favorecer, inúmeras leituras, interpretações e avaliações.

De muito pouco valeria esta atividade, se não houvesse a reflexão do que

estava sendo feito.

Poderíamos nos perguntar: por que apreciar se a proposta é cantar?

Apontamos que a resposta desta pergunta está relacionada com o fazer

musical, com a postura do professor, com a filosofia da educação, com a forma

de como o professor concebe a aprendizagem musical. Diante disso é que

desenvolvemos nossa proposta de canto coral em que as atividades de

apreciação, improvisação, composição e análise se debruçam sobre uma visão

construtivista e passam a ser situações de aprendizagem. A ação, a reflexão e

a compreensão de conceitos são aspectos necessários para a construção do

cantar e do desenvolvimento da performance.

P. 75

No desenvolvimento do trabalho com o coro referido, essa atividade de

apreciação que descrevemos é uma ideia entre tantas possibilidades que

podem ser promovidas pelo educador musical. Da mesma forma, outras

estratégias de apreciação podem ser desenvolvidas, como a escuta de

sonoridades e composições contemporâneas, de culturas diferentes, de grupos

diferentes, a apreciação do próprio grupo em apresentações e ensaios (vídeo),

etc. Enfim, consideramos a apreciação uma ferramenta fundamental no

desenvolvimento de nossa proposta de canto coral.

Apreciando uma construção do cantar

Apreciar para cantar, apreciar o canto do outro, apreciar seu próprio

canto, parar para escutar, parar para construir, parar para refletir, parar para

cantar. As meninas que executaram essa atividade, não somente na

interpretação (filmada), mas na fala posterior, demonstram um desassossego

sobre sua emissão vocal, sobre seu entendimento musical e enriquecem a

interpretação fazendo uso de elementos que foram possíveis de serem

entendidos e reproduzidos, assim como aumentam o nível crítico sobre todo

desenvolvimento musical pessoal e grupai.

Dessa forma, a atividade de apreciação pode ser um recurso no

desenvolvimento do cantar, na medida em que o sujeito passa a integrar, na

sua ação de cantar, os elementos musicais assimilados no ato de apreciar.

A construção do cantar, a educação musical e o desenvolvimento da

performance se dão a partir de uma pedagogia relacionai que possibilita ao

professor de canto e ao educador musical proporcionarem situações em que

os alunos participem ativamente, explorando a sua voz, descobrindo seu corpo,

conhecendo melhor seu funcionamento e suas possibilidades. Dessa forma,

todas as atividades propostas serão fecundas e passíveis de análise e reflexão.

A postura e as crenças determinam a fecundidade e o trânsito de ideias e

sentimentos no processo de construção do conhecimento. Acreditamos que o

ensino da música, a construção do cantar (o ensino do canto) devem ser

desenvolvidos através da apropriação ativa espontânea e orientada, e não

impostos ao sujeito (aluno). E preciso criar, ousar, fundamentar e acreditar no

potencial individual do aluno, mas antes do professor, de nós mesmos.

P. 76

Referências

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Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio

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P. 79

6 O QUE ESTA MÚSICA SUGERE PARA VOCÊ?

Ângela B. Crivellaro Sanchotene [Nota 1]

No mundo do cancionista, não importa tanto o que é dito, mas a maneira

de dizer, e a maneira é essencialmente melódica (Luis Tatit).

Trabalhando com adolescentes, resolvi escolher um tema presente em

suas vidas: a opinião [Nota 2]. Os adolescentes sempre têm algo a dizer sobre

qualquer assunto, e às vezes suas opiniões são contundentes, embora se

contradigam com facilidade. As opiniões podem ser sobre política, sobre

drogas, preconceitos dos mais variados tipos, de protesto, sobre questões

sexuais, etc. Neste caso, escolhi o tema denominado por mim de “protesto”.

Escolhido o tema, selecionei quatro músicas de diferentes estilos:

“Smells like teen spirits” (Nirvana): rock, voz, bateria, baixo, guitarra,

guitarra com distorção (em inglês).

“Luta de classes” (Cidade Negra): reggae, voz, trompete, baixo, guitarra,

bateria (em português). O reggae em geral tem uma base harmônica simples

em estrutura circular (C - Am - Dm - G7) e acentos rítmicos no contratempo.

“Estudo em C menor” Op. 10/12 - “Revolucionário” (F. Chopin):

P. 80

estudo, música erudita, piano (sem letra, período da História da Música -

Romântico).

“Sociedade alternativa” (Raul Seixas): rock, voz, bateria, guitarra, baixo.

Pode-se notar que duas músicas têm letras em português, porém de

estilos diferentes e uma em inglês e outra sem letra. Isso, no meu entender,

faria com que cada sujeito, ao ouvi-las, deveria prestar bastante atenção, para

responder à seguinte pergunta: o que esta música sugere para você?

Cada música foi tocada por dois minutos, sem repetição e, durante a

audição, os alunos registraram suas impressões, conforme aparece no quadro

Em todas as quatro músicas, apareceram os termos “chata, não gostei,

não sei o que senti”. Em três músicas apareceu a expressão “não senti nada”,

com exceção da música de Chopin. No “Estudo revolucionário”, todos tiveram

uma opinião a dar, mesmo dizendo que não sabiam o que sentiram, que não

gostaram ou que a música era chata.

Quadro 1

Smells like teen spirit

Luta de classes

Estudo revolucionário

Sociedade alternativa

Alegria

Paz aos povos

Que prestem atenção

Protesto

Energia

Som bom, letra mais ou menos

Relaxante

Razoável

Boa música

Tranquilidade

Encantadora

Liberdade

Nada

Bagaceirice

Descanso

Interessante

Não gostei

Idiotice

Para refletir

Não atrai

Chata

Nada

Para dormir

Nada

Revolução adolescente

Sobre o Brasil

Não gostei

“Bala” de curtir

Não gostei

Parece música clássica, romântica

É Raul Seixas

Sobre todos os tipos de preconceitos

Reggae

Calma

É estranha

Não sei

Gostei

Lenta

Chata

Rock pesado

Chata

Sociedade alternativa

Escuta e viaja

Descanso

Tranquilidade

Não sei

Ira dos instrumentos

Expressão

Pensar na vida

É velha, mas é boa

Paz e amor

Prosperidade

Sobre um lugar

Suspense

Não sei

Drama

Calma

Tem que ter paciência para escutar

História da vida

P. 81

Elenco, a seguir, no Quadro 2 algumas características que estas

músicas têm em comum, embora observando-se estilos completamente

diferentes:

Quadro 2

Smells like teen spirit

Luta de

classes

Estudo

revolucionário

Sociedade alternativa

Paixão

Tom coloquial

Não

É metafórico

Fatos cotidianos

Da época

Tematização

Leis musicais

Canção passional

Não

Rítmico

Frases

Quatro ou oito compassos

Quatro compassos

Modo

Tom maior

Tom menor com

modulações

Tom maior

Tempo compasso

Dois tempos

Instrumentos

Guitarra, baixo, bateria

Trompete, guitarra, baixo, bateria

Piano

Guitarra, baixo, bateria

Vozes

Cantor e back vocal vocal, eco

Cantor e back

Não

Cantor e público

Texto

Não

Ponto

saliente

Solo guitarra, harmônico

de intervalos regulares se

repetindo, prolongando as

vogais, caindo o an-

damento da música.

“Perguntas e

respostas” no refrão,

musicado e falado,

trompete, no final, faz

as perguntas.

Virtuosismo, música pensada

para o piano, música de

texturas (melodias, pulsos,

ritmos), buscando repouso,

motivo está na escala.

Musicado, falado

improvisado,

acelerando no

final, bateria,

guitarra e voz.

Aqui me parece claro que o que importa é como se diz algo, porque a

música de Chopin, que não tem letra, contém uma mensagem e esta

mensagem é dita através da melodia (e isto poderia dificultar o trabalho dos

sujeitos da pesquisa).

Nas músicas “Smells like teen spirit” e “Luta de classes”, no refrão de

cada uma, concentra-se a tensão na pulsação, reiterando o tema, reduzem-se

as vogais, mostrando uma progressão melódica mais veloz, em que o ritmo é

acentuado, podendo-se tamborilar os dedos, marcar o tempo com os pés, a

cabeça ou mesmo dançando.

P. 82

O rock é a superfície de um tempo que se tornou polirrítmico. Progresso,

regressão, retorno, migração, liquidação, vários mitos do tempo dançam

simultaneamente no imaginário e no gestuário contemporâneos. Os jovens

representam um filão para a mídia em termos de consumo. O consumidor

atribui uma conotação fetichista à última novidade em CD’s, por exemplo, cujas

músicas se ouvem em rádios, novelas, festas.

Quanto às respostas que os alunos deram à primeira música, mesmo

não entendendo o que era dito, eles registraram “alegria, energia, boa música,

revolução adolescente, bala de curtir, rock pesado, escuta e viaja, ira dos

instrumentos”, pois o rock, juntamente com o reggae (e o funk, o hip-hop), são

os gêneros da moda. A mídia, mais uma vez, nos impõe a cultura. O rock em

geral deve ter este comportamento. Também podemos notar a análise feita por

alguns alunos sobre a música “Luta de classes” (reggae), em cuja letra,

certamente, não prestaram atenção pelas respostas oferecidas: “paz aos

povos, descanso, paz e amor, calma”.

Estamos muito acostumados com as músicas tonais, e sua evolução

criou um compromisso entre cada detalhe da obra, envolvendo elementos

harmônicos e melódicos da linguagem, como podemos observar no “Estudo

revolucionário” de Chopin. Os alunos, na maioria, não observaram elementos

que caracterizassem o tema opinião, mas elementos como “relaxante,

encantadora, descanso, para dormir, calma, lenta, tranquilidade, pensar na

vida, suspense, drama, paciência para escutar”, talvez por se tratar de música

erudita, solo para piano, e estas respostas devem ser para uma música deste

gênero.

Quando Raul Seixas em “Viva a sociedade alternativa” prolonga as

vogais, ampliando a extensão da tessitura, principalmente no refrão, “Viva, viva,

viva a sociedade alternativa... (e repete)”, ele não quer ação, mas paixão. As

canções de protesto preferem a clareza melódica às inovações harmônicas.

Os alunos conseguiram identificar a ideia da música, com palavras como

“protesto, liberdade, sofreu repressão, sociedade alternativa”. A frase que me

chamou atenção “é velha, mas é boa”, mostra que, como não é uma música do

momento, da moda ou da atualidade, eles tiveram que prestar mais atenção,

conseguindo responder mais adequadamente à sensação que a música traz.

P. 83

Utilizando uma das atividades musicais na escola, através da qual o

aluno demonstra, a partir de palavras e notações, o que a música sugeriu para

ele, pode-se fazer uma breve ligação e análise quanto às funções da música.

Sabe-se que o antropólogo e etnomusicólogo norte-americano Allan Merrian

(1964) elencou dez funções, a saber: expressão emocional, prazer estético,

divertimento, comunicação, representação simbólica, reação física, impor

conformidade às normas sociais, validação das instituições sociais e rituais

religiosos, contribuição para continuidade e estabilidade da cultura,

contribuição para integração na sociedade. As respostas dos alunos a respeito

das músicas parecem confirmar o aparecimento dessas funções:

- expressão emocional: quando mencionam “alegria, energia, chata,

revolução adolescente, bala de curtir, escuta e viaja, ira dos instrumentos, paz,

tranquilidade, bagaceirice, amor, calma, liberdade” e até mesmo a expressão

“tem que ter paciência para escutar”;

- prazer estético: as expressões “boa música, chata, rock pesado, som

bom, letra mais ou menos, expressão, para refletir, parece música clássica,

romântica, drama, suspense, não atrai, estranha, é velha, mas é boa”, indicam

o prazer estético das músicas;

- divertimento: “alegria, bala de curtir, escuta e viaja, gostei, expressão,

paz e amor, interessante, divertimento, atenção”. Segundo Merriam (idem) esta

é uma função em todas as músicas e em todas as culturas e se confirmou neste

estudo;

- comunicação: os próprios registros dos alunos;

- representação simbólica: as quatro músicas são representativas desta

função, pois são de protesto, expressando opinião sobre determinado assunto

de caráter social;

- reação física: como uma função relacionada à dança, esta não foi

expressa pelos alunos, pois nenhum aluno escreveu que gostaria de dançar,

de se movimentar, etc., ou seja, algum movimento que indicasse a reação

física. Ao mesmo tempo houve a expressão “ira dos instrumentos” que

categorizei nesta função, uma vez que sugere a percepção por eles de

movimento dos músicos, guitarristas, baixistas, baterista e vocalista. Também

observei que os próprios alunos tamborilavam com os dedos e batiam os pés

no ritmo das músicas;

P. 84

- conformidade a normas sociais: uma importante função traduzida por

expressões dos adolescentes tais como “paz aos povos, paz e amor, pensar

na vida, protesto, liberdade”;

- validação das instituições sociais e dos rituais religiosos: traduzida

pelas expressões como “liberdade, Sociedade alternativa (o título de uma das

músicas), paz aos povos, sobre o Brasil, sobre todos os tipos de preconceito,

história da vida”;

- contribuição para a continuidade e estabilidade da cultura: segundo

Merriam esta função estaria ancorada no conjunto das demais funções, isto é,

se forem identificadas as outras funções a música contribui para a continuidade

e estabilidade da cultura. Portanto, as quatro músicas estudadas apresentam

esta função.

- contribuição para a integração da sociedade: expressões como

“energia, revolução adolescente, sobre todos os tipos de preconceito, protesto,

liberdade, que prestem atenção, prosperidade, pensar na vida, paz aos povos”,

entre outras, traduzem o aparecimento desta função.

Observa-se que os alunos, ao ouvirem o reggae, não se detiveram na

letra da música e sim no estilo, pois poucas foram as colocações sobre o tema

e muitas foram sobre o gênero. Por exemplo: o reggae sugere, como ritmo e

como estilo, tranquilidade, paz, praia, relaxamento. A letra desta música, “Luta

de classes”, é um pouco destoante destes elementos. Os sujeitos escreveram

“paz aos povos, tranquilidade, reggae, descanso, expressão, paz e amor,

calma”, em oposição aos que prestaram atenção à letra, que foi sobre o Brasil,

sobre um lugar e história da vida. Assim como “Smells like teen spirit”, em inglês

e rock, que sugere rebeldia. Mesmo sem entender o que a letra dizia, e poucos

conheciam a música, eles enunciaram palavras sobre o rock, sobre o gênero.

O mesmo aconteceu com “Sociedade alternativa”, que também é um rock, mas

em português.

Cada música foi apreciada a partir de critérios de apreciação particulares

a cada aluno e o resultado foi posteriormente analisado por eles, que

observaram as respostas uns dos outros, desenvolvendo e aprimorando os

conhecimentos.

Embora a música esteja sempre presente na vida dos adolescentes,

muitas vezes eles não prestam atenção à linguagem musical, o que diz a

P. 85

música em si, sem letras, baseada apenas nos elementos que a constituem.

Esta é uma oportunidade que devemos oportunizar como educadores musicais,

principalmente quando observamos a importância que a música tem na vida

dos jovens que têm por companhia permanente aparelhos eletrônicos de todos

os tipos, que buscam se aproximar da linguagem musical de seus ídolos, que

compram e se utilizam de diferentes instrumentos musicais, identificando-se

com eles.

Referências

FREIRE, V. L. B. Música e sociedade: uma perspectiva histórica e uma

reflexão aplicada ao ensino superior da música. Rio de janeiro, 1992. Tese

(Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação/UFRJ.

LAZZARIN, L. F. Ouvir música com significado: um desafio possível. In

BEYER, E. Ideias em educação musical. Porto Alegre: Mediação, 1999.

MERRIAN. A. The antropology of music. Evanston: Northwestern

University Press, 1964.

OUTEIRAL, J. Adolescer. Porto Alegre, s.d.

REVISTA VEJA. Jovens, n. 32, jun. 2004. Edição Especial.

TATIT, L.A. M. O cancionista: composição de canções no Brasil. 2. ed.

São Paulo: USP, 2002.

TOURINHO, I. Usos e funções da música na escola pública de 1º grau.

Fundamentos da Educação Musical. Série Fundamentos, ABEM,

Fundamentos, n. I, 1993.

WISNIK, J. M. O som e o sentido: uma outra história das músicas. 2. ed.

São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

P. 87

7 APRECIAÇÃO MUSICAL: ONDE ESTÁ O SIGNIFICADO DA

MÚSICA?

Katia Renner [Nota 1]

A música, porque só pode por fatalidade passar, evanescer,

soar e desaparecer, é, tal como a vida, devir irremediável

(Santaella; Nöth, 1998).

Sempre é uma curiosidade saber o que se passa na mente de alguém

quando está entregue à tarefa de buscar significar a audição de uma peça de

música instrumental. Trata-se, neste caso, de ouvir um fato musical que

abrangerá a totalidade do discurso, mas o seu desenvolvimento acontecerá ao

longo do tempo, enquanto os sons já soados deixam de existir na mente do

ouvinte, “pois o som é uma exteriorização que se destrói a si mesma e no

próprio momento em que nasce” (Hegel apud Wisnik, 1989, p. 12), exigindo-lhe

uma permanente reconstituição do já extinto episódio, mas necessariamente

presente no seu processo de significação. Neste enfoque, Santaella (1998, p.

89) argumenta que alguns sistemas de signos se desenrolam, tomam corpo e

se dissolvem na sequencialidade de um tempo intrínseco, como a oralidade, a

música, o cinema e a imagem eletrônica em geral. Também distingue o “tempo

objetivo e tempo experimentado”, evidenciando que há um tempo fora de nós.

A percepção, enquanto está sendo construída, envolve níveis como o

fisiológico, que se dá através da recepção, e os processamentos de estímulos

dos órgãos sensoriais e pelo cérebro; o tempo biológico, que é a possibilidade

de relacionar, de maneira lógica, os elementos percebidos, e o tempo lógico,

em que se criam os padrões de significados através da capacidade simbólica,

P. 88

como sugere Santaella. Na música, diz a autora, a questão do tempo é

passagem, sucessividade, evanescência e conclui que “todos os elementos da

linguagem musical são, sem exceção, elementos de ordem temporal” (idem).

Quanto à questão do funcionamento da temporalidade, Santaella (ibidem, p.87)

cita a teoria da percepção de Peirce no seu caráter triádico, em que há

elementos envolvidos no processo perceptivo: o “percepto” (estímulo), o

“percipuum” (conversão dos sentidos) nos seus três modos que estão

interligados como a qualidade de sentir (disponibilidade), na forma de um

choque (reação) e através do automatismo dos hábitos (informação). Ainda

Peirce (apud Santaella, 1998) inclui outros elementos da temporalidade que

chama de “antecipuum” (antecipatório) e “ponecipuum” (memória).

Exercício de apreciação musical

O exercício de apreciação musical foi desenvolvido com o objetivo de

observar as respostas de um grupo de pessoas frente aos estímulos musicais

propostos sobre o tema “O mar”, obras estas desconhecidas para os

participantes. Torna-se importante lembrar que, segundo (Wisnik, 1989,

p.24),“ao compor, os indivíduos utilizarão os sons de frequência regulares,

constantes e estáveis (afinados) como também de frequências instáveis

(ruídos)”, como por exemplo, “o som do mar: durações oscilantes entre a

pulsação e a inconstância, num movimento ilimitado; alturas em todas as

frequências, das mais graves às mais agudas, formando o que se chama de

ruído branco, no qual todas as frequências audíveis têm iguais chances de

aparecer a cada momento” (idem, p.205).

Nesta atividade, observou-se que o tempo de descobertas, as

expectativas e as curiosidades mantiveram a atenção do grupo durante a

audição da obra. Os participantes recebiam suas impressões pelos estímulos

sonoros, transformando-os em sensações. Segundo Wisnik (1989, p.26-27),

a música traduz para a nossa escala sensorial, através de

vibrações perceptíveis e organizáveis das camadas de ar, e

contando com a ilusão do ouvido, mensagens sutis sobre a

intimidade anímica da matéria, isto é, a sua espiritualidade: a

música encarna uma espécie de infraestrutura rítmica dos

fenômenos, pois o ritmo está na base de todas as percepções

modelando os objetos interiores e atuando, com muito poder,

sobre o corpo e a mente, sobre a consciência e inconsciente.

P. 89

Sabe-se também que emoção e cognição são sistemas que estão

intimamente ligados, articulando relações determinantes nas percepções. De

acordo com a matéria veiculada na Revista Viver Mente & Cérebro, de autoria

de Sandrine Vieillard (junho, 2005), “as emoções nascem das expectativas

musicais determinadas pelos momentos de tensão e relaxamento que se

sucedem nas peças de música erudita ocidental”. Esses estudos comprovam

que as relações de altura tonal entre as notas (modo) e o andamento

(velocidade) seriam elementos essenciais para determinar se uma melodia é

triste ou alegre, parâmetros estes que estariam em condições convergente ou

divergente evocando determinadas emoções. Ainda conforme Vieillard,

pesquisas comprovam que há reações fisiológicas importantes no organismo,

cuja amplitude parece depender do conteúdo emocional da música e que são

independentes dos julgamentos subjetivos dos indivíduos, demonstrando o

grande poder que a música exerce sobre o comportamento do ouvinte, sem

que necessariamente tenha consciência disso e independente da história

pessoal de cada um. Essa proposição se opõe a todos os atuais estudos em

psicologia que explicam as condutas psicológicas pela interação radical entre

sujeito e meio ambiente (posicionamento estruturalista genético). Se as

reações psicológicas e orgânicas dependem da interação com o meio e das

estruturações mentais precedentes, como poderiam as reações do cérebro a

um estímulo externo ser totalmente independentes de sua história pessoal? Ou

seja, não há como pensar a geração de condutas emocionais sem que estas

estejam conectadas às experiências passadas dos sujeitos. Teríamos que

pensar melhor sobre essas afirmações. Outros estudos ainda citados indicam

que a música ativa as mesmas zonas cerebrais que participam do

processamento das emoções e que, portanto, a cognição dos elementos

específicos da estrutura musical seria assim percebida. Também foi constatado

que, independente de conhecimento ou não nesta área, os indivíduos

apresentaram respostas emocionais à música de forma muito semelhante,

indicando uma função de coesão social numa dada cultura. Esta constatação e

a análise dos nossos dados remete-nos a pensar que as respostas não

independem do histórico pessoal gerado em uma determinada sociedade.

P. 90

Análise comparativa de duas obras musicais

Obras: Concerto pour flute - “La tempesta di mare” em F Major;

Allegro, de Antônio Vivaldi (1678-1741); e “Sea in motion” - Sons da natureza

(equilíbrio; meditação; antisstress; relaxamento)

Temática: O mar

Público: sete pessoas, com idades entre 26 e 79 anos em situação

informal.

Perguntas propostas aos participantes:

1. O que esta música sugere a você? Que imagens vêm a sua mente?

2. Descreva como esta peça consegue passar estas impressões a você.

3. Qual o título que você daria a esta música?

Respostas dos participantes sobre “La tempesta di mare”:

A: 1 e 2. Muita leveza e graça. Um casal dança num salão de baile com

trajes especiais; 3. “Salão de baile”.

J: 1. Natureza, harmonia, doçura; 2. Os tipos de instrumentos, a maneira

de executá-los, a rapidez, tudo sugere uma paisagem variada e dinâmica; 3.

“Harmonia do mundo”.

F: 1. Apreensão; 2. Duelo entre flautas como se houvesse uma

concorrência; 3. Título: “A fuga do príncipe”.

S: 1. Ritmo, harmonia, movimentos rápidos, continuidade, alegria,

diálogo. 2. Instrumentos que se comunicam em perfeita harmonia. Como se

fossem pessoas dialogando, argumentando. 3. “Cotidiano”.

G: 1. Trem, alegria, diálogos; 2. Instrumentos de sopro, com bastante

velocidade. Temas leves de diferentes intensidades; 3. “Viagem à alegria”.

R: 1. Revoada de pássaros; 2. O voo e o vento (duelo) indicando o

comportamento dos pássaros contra o vento; 3. “A revoada”.

D: 1. Violino, Renascença, alegria, primavera, renascer; 2. Música com

cadências e sequências alegres; 3. “Recomeço”.

M: 1. Crianças brincando, floresta, confraternização; 2. Água, natureza,

cristais; 3. “Alegria”.

Respostas dos participantes sobre “Sea in motion” - Sons da

natureza:

A: 1 e 2. Ouvindo os pássaros gorjeando. Rodas gigantes e outras

atrações atraindo as pessoas de diversas idades que querem participar. Estou

no meio desta multidão e sinto todo o entusiasmo; 3. “Parque de diversões”.

J: 1. Sugere uma viagem; 2. O ritmo sugere algo progressivo, que

translada, embora alguns sons e ruídos sejam confusos: não sei o que são; 3.

“Viagem ao desconhecido”.

F: 1. Fontes de vida como os pássaros; 2. Assovios de pássaros; 3. “A

natureza”.

P. 91

S: 1. Interiorização, leveza, volta à natureza, relaxamento, liberdade,

paz; 2. Não há mudança de ritmo, linearidade, tranquilidade; 3. “Vida”.

G: 1. Natureza, paz, animais e plantas em harmonia; 2. Sons da natureza

- instrumentos leves; 3. “A vida surge”.

R: 1. Aves se alimentam na beira do mar; 2. A comunicação entre elas;

3. “A vida no mar”.

D: 1. Natureza, árvores, floresta, água, pássaros, ambiente místico,

misterioso, alegre, descobrimento, meditação, evolução; 2. Sons da natureza -

instrumentos de teclado com sons diferentes; 3. “Mãe natureza”.

M: 1. A flauta em ritmo rápido me passa a imagem de uma festa; 2. Sons

da natureza usados como recursos naturais; 3. “Energia que vem da natureza”.

Analisando as respostas

Segundo Schopenhauer (apud Tragtenberg, 1999, p.89), “a música em

si e por si mesma nunca expressa os fenômenos, mas apenas a essência

íntima do fenômeno”. Nas respostas dos participantes, percebe-se que os

elementos musicais são apreendidos facilmente, revelando o caráter e as

sensações subjetivas que permeiam as obras musicais. Deve-se isso às dife-

renças que se dão nos

parâmetros sonoros, nas suas conjunções e, ainda no interior

de cada um, nos remetem às estabilidades e instabilidades

harmônicas. No sistema tonal, o desenrolar das notas e ritmos

criam movimentos intensos e suas relações não são neutras,

mas envolvidas por atrações que polarizam em tensões e

suspensões como ímãs, numa busca de organização,

precedentes da série harmônica. Os diferentes intervalos entre

os sons também são condutores de elementos semânticos,

impregnados de valores perceptivos relacionados às

qualidades das emoções. A música tonal produz a impressão

de um movimento progressivo, de um caminhar que busca

resolução (Wisnik, 1989, p. 105).

Supõe-se também que cada indivíduo traz à sua audição um

discernimento próprio e vivencial do contato maior ou menor com o hábito da

escuta atenta, que busca as revelações intrínsecas do material sonoro. Apesar

de pessoal, isto é, conectado aos universos subjetivos individuais, ao serem

solicitados sobre a descrição dos elementos que os compositores utilizaram

para expressar suas ideias, a linguagem verbal de cada apreciador revelou

imagens de iconicidades contidas nos discursos musicais. De acordo com

Santaella (1998, p. 15), o mundo das imagens se divide em dois

P. 92

domínios. O primeiro é o domínio das imagens como representações visuais:

desenhos, gravuras, fotografias, etc., que são objetos materiais, signos que

representam o nosso meio ambiente visual. O segundo é o domínio imaterial

das imagens na nossa mente, que aparecem como visões, fantasias,

imaginações, esquemas, modelos ou, em geral, como representações mentais.

Estes domínios estão interligados e unificados no terceiro domínio que é o

signo ou representação. Para Piaget, na sua epistemologia genética (apud

Santaella p.30), a imagem mental é uma imagem interior, é um veículo do signo

que representa o objeto de referência externa. E a possibilidade da mente de

transformar o acontecimento externo numa imitação interiorizada,

denominando este aspecto de função semiótica.

As descrições pelos indivíduos nas suas respostas trouxeram

informações sobre os elementos que constituíram o seu ouvir narrativo,

composto de imagens provenientes do Concerto de Vivaldi: salão de baile,

trajes, instrumentos musicais, cadência, maneira de executá-los, paisagem

variada, pessoas, trem, ritmo, voo, revoada de pássaros, vento, primavera,

floresta, água, natureza, cristais. Estes elementos foram amplificados,

qualificados, especificados com: leveza, graça, doçura, apreensão, alegria,

especial, rapidez, variação, dinâmica, duelo, comunicação, harmonia,

dialogando, argumentando, velocidade, intensidades, comportamento,

renascença, renascer, sequências, brincando, confraternização.

Na obra “Sons da natureza” os elementos que descreveram a peça

foram: o gorjeio dos pássaros, rodas gigantes, multidão, viagem, ritmo

progressivo, sons, ruídos, assovios de pássaros, animais, natureza, sons da

natureza, instrumentos musicais leves, aves se alimentam à beira-mar, árvores,

floresta, água, ambiente místico, descobrimento, teclados com sons diferentes,

flauta, festa. Estes indícios vieram acompanhados de: atração, diversas idades,

participação, meio da multidão, entusiasmo, ritmo que translada, sons

confusos, não sei o que são, fontes de vida, interiorização, leveza, volta à

natureza, relaxamento, liberdade, paz, plantas em harmonia, linearidade,

tranquilidade, comunicação entre as aves, ambiente místico, misterioso, alegre,

descobrimento, meditação, evolução, imagem de festa. “A indeterminação

aparente da linguagem musical não é outra coisa senão a riqueza infinita de

determinações e de significações inumeráveis que estão adormecidas nela

mesma” (Jankélévitch apud Tragtenberg, 1999, p.90).

P. 93

Comentando as obras

“La tempesta di mare”; primeira parte: Allegro

- Executada por orquestra e solista (flauta): som acústico.

- A orquestra inicia apresentando o tema com movimentos

ascendentes e descendentes. Em seguida vem o diálogo da

flauta com a orquestra. A orquestra retoma e conclui esta

primeira ideia musical.

- O tema é agora desenvolvido pela flauta com as cordas,

evoluindo novamente para a orquestra toda, num crescendo de

sonoridade, timbres e intensidades até novamente retornar

para a flauta.

- Os elementos rítmicos são leves, curtos e rápidos, com

pequenas variações.

- A melodia apresenta uma constância na amplitude de seus

intervalos, em alturas crescentes revelando o alargamento do

espaço sonoro, que vai se iluminando com a clareza dos sons

mais agudos.

- Continuando a primeira parte, vamos ter novamente o diálogo

da orquestra com a flauta, revelando agora um caráter mais

leve, com graça, movimentos rítmicos variados que despertam

sensações delicadas e fluidas.

- A orquestra encerra definindo e reforçando os motivos

melódicos e rítmicos.

- A capacidade narrativa desta peça revela a riqueza dos

elementos musicais do compositor em apresentar o ambiente

marítimo numa paisagem sonora descritiva.

- As estratégias expressivas feitas pela flauta dialogando com

a orquestra provocam sensações de movimento, riqueza,

inquietude, amplitude, alegria e leveza.

“Sea in motion” - Sons da natureza

- Teclados: som eletrônico.

- Inicia com sons ambientais descritivos, numa narrativa clara

e precisa, localizando prontamente o ouvinte da paisagem

sonora que se apresenta.

- A organização das durações é constante, com uma rítmica

mensurável e repetitiva.

- A linha melódica é simples e clara, mantendo o ouvinte numa

situação estável, com baixa expectativa quanto à narrativa

sonora, pois a sua direcionalidade é previsível.

- Facilidade em reconhecer os elementos da obra no seu

caráter de leveza, graça, harmonia e bem-estar.

- As estratégias expressivas buscam manter o ouvinte

tranquilo, sem recorrer às dinâmicas contrastantes que

pudessem emocionar e dispersar a sua atenção. Caso

contrário, o afastariam da proposta musical dessa obra.

P. 94

Análise comparativa quanto aos títulos para as peças

Participantes

La tempesta di mare

Sea in motion

Salão de baile

Parque de diversões

Harmonia do mundo

Viagem ao desconhecido

A fuga do príncipe

A natureza

Cotidiano

Vida

Viagem à alegria

A vida surge

A revoada

A vida no mar

Recomeço

Mãe natureza

Alegria

Energia que vem da natureza

Os títulos dados às obras revelam semelhança no seu caráter

contextual, referindo-se aos elementos sonoros que descreveram os ambientes

onde a natureza faz seus cantos, ruídos e sons, o que possibilitou o

reconhecimento de uma realidade já vivida. “O símbolo da linguagem musical

sonora provoca, de forma mais acentuada que nas demais linguagens, uma

ambiguidade intensa em sua própria constituição, o que acentua ainda mais o

papel do receptor no processo da comunicação” (Tragtenberg, 1999, p.91).

Assim, os recursos timbrísticos, texturas, dinâmicas, forma, expressividade,

andamentos e outros foram os componentes do discurso musical que

expressaram as ideias e as intenções dos compositores sobre o assunto. Ao

formularem suas respostas, os sujeitos buscaram, então, significar, de forma

global, suas percepções através da manifestação escrita, constituindo o

caminho da transversalidade que perpassa as diferentes linguagens, porém

portadoras de um sentido amplo, possibilitando que elementos diversos

encontrem ressonância no seu efeito de sentido. Eric Landowski (2004, p. 102)

comenta que “a imagem incorpora um sentido musical, e a música, em

contrapartida, constrói imagens”, sendo assim, “as propriedades de ordem

estética imanentes aos objetos se dirigem a nós e nos transformam no que em

contato com eles nos tornamos” (p. 106-107).

Observa-se que as duas obras remeteram o ouvinte a captar um clima

semelhante e intrínseco que permeia ambas propostas, colocando o ouvinte

em atenção pelo desenrolar do que viria. “La tempesta di mare” manteve a

curiosidade e expectativa interessada pela diversidade sonora que

P. 95

apresentou: tudo ainda estava para acontecer. Os títulos dados à obra de

Vivaldi não trouxeram a palavra “mar”, mas os elementos musicais sugeriram

sensações relativas ao movimento do mar, o ambiente em torno e outras

imagens que estão conectadas com este tema. A segunda peça, “Sea in

motion”, já se revelando por inteira nos seus primeiros momentos, afastou a

atenção de imediato, causando um certo desinteresse perceptivo ao seu

desenrolar, mas foi eficiente na sua descrição porque evidenciou para os

sujeitos a proposta do compositor em relatar seus objetivos, mantendo o

ouvinte mais interiorizado. Estas obras musicais cumpriram assim seus

propósitos: a primeira, de revelação (narratividade) e a segunda, de meditação,

o que foram confirmadas no nosso exercício.

O curioso é que mesmo que a clareza da obra “Sea in motion” tenha

facilitado a tarefa de apreciação musical, todos foram unânimes em apontar a

obra de Vivaldi como a mais bonita e gostariam de tê-la ouvida por inteiro.

Fazendo uma analogia das questões investigativas com relação à

geração de imagens que alcançam diferentes áreas do conhecimento, sugere-

se como exemplo este exercício para que diversos fatos artísticos possam ser

objetos de estudo em múltiplos contextos. Para Goethe (apud Tragtenberg,

1999, p.91),

o símbolo transforma o fenômeno em ideia e a ideia em

imagem, e é desta forma que a ideia na imagem projeta-se ao

infinito e permanece inacessível; mesmo que expressa por

todas as línguas, ela permanecerá sempre inexprimida.

Referências

LANDOWSKI, E. Modos de presença do visível. In: OLIVEIRA, A. C. de (Org.).

Semiótica plástica. São Paulo: Hacker, 2004.

MORAES, J. J. de. O que é música. São Paulo: Brasiliense, 1983.

SANTAELLA, L.; NÕTH, W Imagem, cognição, semiótica, mídia. São Paulo:

Iluminuras, 1998.

TRAGTENBERG, L. Música de cena. São Paulo: Perspectiva, 1999.

VIEILLARD, S. Emoções musicais. Revista Viver Mente & Cérebro: o poder da

música, São Paulo, Ediouro, jun. 2005.

WISNIK, J. M. O som e o sentido: uma outra história das músicas. São Paulo:

Companhia das Letras, 1989.

P. 97

8 PROCESSOS DE INTERAÇÃO SOCIAL EM AMBIENTE DE

EDUCAÇÃO MUSICAL

Patrícia Kebach [Nota 1]

Neste capítulo detive-me em explorar se a apreciação musical ativa e os

processos interativos participam da elaboração das estruturas do

conhecimento musical e possuem um papel causal na sua gênese. Para isso,

observei uma situação de apreciação ativa, em que os sujeitos deveriam anotar

suas impressões durante a escuta musical e, posteriormente, fazer uma

reflexão coletiva sobre estas impressões, procurando chegar a uma conclusão

de significação em grupo. Intencionalmente, escolhi uma música com

abordagem cultural eclética, com vistas à mobilização de esquemas de

significação perante a diversidade cultural.

Procurei, dessa forma, abandonar o esquema clássico entre o professor

e o aluno para instaurar uma rede de interações entre os alunos (no caso, as

professoras que participaram de uma oficina de educação musical em Bento

Gonçalves). Pretendi, assim, criar um espaço de apelo à expressão, criação,

exploração e construção, a partir da escuta ativa e do confronto com pontos de

vista diferentes entre os sujeitos observados neste estudo, partindo da hipótese

de que a ação sobre a música, como objeto a ser explorado, precede sua

compreensão, sendo fator fundamental na construção de conceitos musicais.

É necessário salientar que não considero a atividade apreciativa, enquanto

ação sobre o objeto musical, como principal fonte das descobertas musicais,

mas como parte integrante deste processo.

P. 98

A apreciação ativa como uma ferramenta de aprendizagem musical

Antes de abordar e analisar os resultados desta pesquisa, considero

necessário realizar uma breve explicação sobre o que penso ser importante

para o desenvolvimento integral, em termos musicais, cujo processo nasce da

ação prática à compreensão musical. Minha proposição é a de que a ação

prática musical deve envolver a atividade de escuta atenta, em que a

apreciação evoque qualquer tipo de reação (sentimentos, diferenciação de

elementos musicais, especulações acerca da significação musical em jogo,

etc.), assim como a atividade de recriação (interpretações de obras existentes,

novos arranjos para obras já compostas, etc.) e criação musical (improvisações

e novas composições) em nível pré-operatório ou operatório concreto. Já a

compreensão musical, que diz respeito à expressão de significados musicais e

à reunião destes em forma de conexões lógicas (implicação significante),

proponho que seja gerada também a partir das atividades de apreciação,

recriação e criação. Pretendo dizer com isto que as traduções por

representações significativas do núcleo funcional das próprias coordenações

das ações proporcionam um sistema de coordenações operacionais, em

termos musicais, que transforma as estruturas do pensamento, ampliando as

possibilidades de produção musical, da mesma forma que a ação prática

modifica a música, enquanto objeto material (Piaget, 1978a; 1978b).

Nesta pesquisa, as explicações dos sujeitos envolvidos na atividade

apreciativa caracterizaram-se por representações egocêntricas, privilegiando

apenas certos aspectos presentes na composição musical em jogo, em função

do nível de desenvolvimento de cada sujeito. A atividade caracterizou-se mais

por uma ação prática sobre o material sonoro proposto do que por uma real

compreensão, porém necessária para esta construção.

Alguns pesquisadores da área de música e cognição (Swanwick, 1979;

Pontious, 1986; Beyer, 1995 e 1996; Lazzarin, 1999; entre outros) também

consideram que, para que haja aprendizagem musical, as atividades básicas

devem ser desenvolvidas de forma conjunta e devem englobar a apreciação, a

recriação e a criação musical. Diferentes autores denominam essas atividades

de diferentes formas. Para Swanwick, por exemplo, composição, apreciação e

performance são as formas essenciais de prática musical. Já

P. 99

Beyer conceitua essas atividades pelos termos apreciação, reprodução e

produção. Em minha pesquisa, optei por utilizar os termos “apreciação,

recriação e criação”. Neste texto irei me deter na atividade apreciativa.

A atividade de apreciação vem gerando alguma polêmica no meio

acadêmico voltado para a área de música e cognição: ouvir música pode

desenvolver musicalmente o sujeito? Considero que sim. Entretanto, isso

depende do modo de realização dessa tarefa.

A escuta, em forma de apreciação, deverá ser uma escuta ativa, isto é,

a atenção do sujeito deverá estar voltada para uma atividade de verdadeiro

envolvimento com aquilo que escuta, através da tentativa de diferenciação da

estrutura musical, do significado da música, da descrição dos sentimentos que

são evocados, etc. Minha proposição é de que a atividade apreciativa deve

envolver todos esses aspectos.

Lazzarin (1999, p.74) diz que a “apreciação é geralmente tratada sob a

forma, ou de ‘fundo sonoro’ para as mais diversas atividades (inclusive

relaxamento), ou de audição passiva, despida de qualquer reflexão sobre o que

está sendo ouvido”. O autor discorda desses tipos de atividades, como forma

de proporcionar um desenvolvimento musical. Para ele, não existe significado

nem na música, como objeto isolado, nem no estímulo, e nem no indivíduo,

“mas na relação que os envolve” (p.78). Citando Meyer, Lazzarin diz que “o

significado se forma sobre uma relação triádica entre estímulo, o objeto ao qual

o estímulo se refere e o indivíduo para o qual o estímulo adquire significado”

(idem).

Partindo da epistemologia genética, concordo com a posição de

Lazzarin. Em ambas as abordagens (Meyer e Piaget), o que está em jogo é a

ação do sujeito sobre o objeto musical e o significado que ele consegue extrair

desta interação.

Segundo minhas observações (Kebach, 2008), a interação coletiva é um

espaço rico de mobilização de esquemas de significação e de coordenação de

ações progressivas, na tentativa de estruturação, tanto do objeto musical,

quanto de relações sociais.

Na interação coletiva há trocas entre diferentes pontos de vista que são

explicitados por cada indivíduo, a partir daquilo que já construiu nas

experiências realizadas em seu entorno cultural, e isso gera o conhecimento

de diferentes formas de enxergar o mundo.

P. 100

A atividade demandada e os sujeitos observados

Observei 66 professoras da rede municipal de Bento Gonçalves, que

atendem o ensino infantil desse município e as séries iniciais do ensino

fundamental, na zona urbana e rural. Os dados foram recolhidos durante a

realização da oficina de educação musical que realizei. A tarefa proposta às

professoras foi de escutar algumas músicas atentamente e anotar todos os

pensamentos que emergissem durante a apreciação das mesmas. Depois,

solicitei que se reunissem em pequenos grupos, para que pudessem fazer uma

reflexão sobre suas impressões, compartilhando-as e discutindo sobre elas,

anotando o resultado sob a forma de impressões finais compartilhadas em

relação a cada música. É importante observar que estas professoras não

possuíam conhecimentos musicais formais.

Procurei aqui especificar a atividade realizada com uma música de

abordagem cultural diversificada, rica em significações e elementos da

linguagem musical. A música proposta foi a de José Neto, “Toré”, executada

pelo grupo Girafulô, do CD Cirandas e Cantigas de Roda. Nesse CD, o grupo

Girafulô procura trazer os sons e os ritmos originários de Portugal, da Itália, da

África, da cultura indígena, e outros, ou seja, procura demonstrar a riqueza da

música brasileira e a influência que recebemos de outros países. O grupo visa

a revelar a cultura brasileira de forma musical e tem a intenção implícita de, nas

palavras escritas na contracapa do CD, “formar a grande roda, cantar e dançar

com o mundo, lá no fundo do coração”, buscando, assim, trazer nas canções a

ideia de movimento.

A música “Toré”

A música “Toré” é uma compilação de trechos musicais. Começa com

um vocal dissonante e circular, em compasso quaternário, em que um coral

feminino canta o primeiro verso a seguir apresentado, com palavras que se

originam da língua indígena brasileira, indicando de forma mais expressiva o

intervalo de quarta (coincidentemente, ou não, intervalo que inicia o Hino do

Brasil), em meio a outros intervalos. Isso nos remete a pensar numa possível

intencionalidade do compositor, já que a música conta a formação étnica do

Brasil e, no final da obra, o compositor utiliza-se das 16 últimas notas do Hino

Nacional. O vocal dissonante e circular vai acelerando o andamento e uma

P. 101

forte percussão começa a marcação daquilo que considero a segunda parte da

música, que passa a ser interpretada em compasso ternário. Um verso faz

fundo aos sons de tambores, com baixa intensidade, dizendo “É um, dois, três...

são quatro, cinco, quinhentos anos... e quem faz desse país uma grande

nação?” Este verso introduz a compilação de trechos musicais tocados por

diversos instrumentos, com a base rítmica dos tambores sempre igual.

Essa mescla instrumental e de trechos remete à ideia de diversidade

cultural, parte em que flautas indígenas iniciam e vozes de fundo cantam os

dois outros versos, indicando a cultura africana. Sons de atabaques mesclam-

se aos sons de guitarra (ideia de rock), de violoncelo (música clássica), de citara

(cultura europeia), de viola (cultura portuguesa, expressa pelos caipiras), e

outros. A música, como já falei, termina com o trecho final do Hino Nacional

tocado na viola, ou seja, uma coda que indica a melodia do Hino. A

característica geral da música é de modo maior.

O compositor parece descrever uma linha do tempo da história do Brasil,

indicando a diversidade cultural e a miscigenação, começando pela história dos

povos indígenas (primeiros habitantes), trazendo logo em seguida a música dos

colonizadores (portugueses, africanos, europeus em geral), até chegar à

influência da colonização nos estilos musicais mais atuais, resultantes da

diversidade cultural étnico-brasileira. O desfecho remete à ideia de totalidade

da nação.

Toré

Música de José Neto

Cantam: Loslena, Lígia Jaques,Titiane

CD: Cirandas - Cantigas de Roda (Grupo Girafulô)

Xacriabá, krenak

Machacali, Tupiniquim

E pataxó

Tuxá pankararé

Pankararé e guarani,

Botoque dos poxixá

Maxacali e kaimbé

Toré dos kiriri

Tupiniquim e pataxó

Tuxá, pankararé

Pankararé e guarani

P. 102

Botoque dos poxixá...

Maxacali e kambé

Toré dos kiriri

Tupiniquim e patachó

Aiaiô cuna mumbundu

É quinina tunde une tandu cuna ebó

Pala oso, obembua cuna zâmbi

Ai pavão bateu asas e avoou

Ai, ai moreninha

Foi embora e me deixou

Análise geral das apreciações individuais

Pude perceber certa contradição entre os sentimentos revelados pelas

professoras na apreciação musical individual. Em relação aos sentimentos

negativos, os adjetivos que apareceram em maior quantidade foram tristeza,

agressividade, agonia, ansiedade, entre outros. Os sentimentos positivos foram

os que mais apareceram: alegria, tranquilidade, união, energia, liberdade, entre

outros. Esses sentimentos são característicos das representações subjetivas

de cada indivíduo sobre a música proposta. São representações egocêntricas,

ligadas a sensações e sentimentos pessoais e fazem parte das primeiras

regulações ativas que conduzem os sujeitos à diferenciação dos elementos da

linguagem musical. Estão ligadas à subjetividade estrutural de cada pessoa

(esquemas assimiladores afetivos e cognitivos que dependem das construções

feitas a partir do entorno cultural pessoal). Nesta atividade a maioria das

professoras revelou sensações aproximadas das que o compositor quis

despertar por meio da sua construção estrutural musical (união, festa,

movimento, etc.).

Algumas professoras procuraram separar a música em três momentos,

atribuindo à primeira parte, de modo geral, uma sensação de energia, de força;

à segunda, um sentimento de festa, de alegria, e à terceira, de paz e

serenidade. A música realmente parece apresentar estes três momentos, se

considerarmos a coda com a melodia do Hino Nacional uma parte isolada. Essa

divisão fica ainda mais clara pela modificação dos compassos nos três

momentos (primeiro quaternário, depois ternário e finalmente binário), e

também pelo fato de começar com um vocal, partir para a segunda parte com

a inclusão de

P. 103

instrumentais diversos e finalizar com apenas a viola. Desta forma, percebem-

se, por meio da diferenciação em três momentos, os primeiros

estabelecimentos de relações entre as partes da estrutura musical.

Em relação aos elementos da linguagem musical, muitas referiram-se,

de modo intuitivo, ao ritmo fortemente marcado da música (música bem

ritmada, ritmo forte, etc.), às mudanças instrumentais, às mudanças de

andamento (música mais ligeira, mais devagar, etc.), às mudanças de estilos

(samba, música de ninar, carnaval), à cadência e à intensidade. Apontaram

alguns instrumentos que apareceram na música (discernimento de timbres):

pau de chuva, flautas, guitarra, vozes, chocalho, viola, violão e tambores, estes

últimos salientados por muitas. Como já ressaltei, os tambores foram os

instrumentos que serviram de base rítmica da compilação de trechos musicais.

Quanto aos significados musicais encontrados, houve quase que um

consenso sobre alguma referência à cultura indígena (índios, tribal, dança

indígena, reverência aos índios, etc.). Das 66 pessoas que apreciaram a obra,

52 fizeram referência à cultura indígena. A música trouxe a imagem de

movimento para a maior parte das pessoas, que utilizaram expressões como:

dança, movimento, agitação, roda, vibração, coreografias, festa, confusão, etc.,

captando, assim, este significado implícito do compositor e dos intérpretes.

Algumas referiram-se a uma significação religiosa (por exemplo, quando

utilizaram as seguintes expressões: ritual, místico, religiosidade). A cultura

africana também foi abordada (capoeira, africanos, etc.).

Atribuiu-se, também, sensualidade à música, embora apenas uma

pequena parte das pessoas o tenha feito. Cerca de 15% delas conseguiram

significar a referência à nação, intencionada pelo compositor, fato que pode ser

observado nas seguintes expressões utilizadas: cultura, povo, hino nacional,

nacionalismo, respeito à terra natal, Brasil, nação, etc. Muitos elementos que

compõem a cultura brasileira foram arrolados, porém de modo isolado. Ou seja,

não houve estabelecimento de relações significativas destes elementos.

Segundo Piaget (1995), essas primeiras abstrações empíricas

(constatação dos fatos, induções, exploração do objeto sobre o qual se age

sem relacionar os elementos constatados) são necessárias para as futuras

construções do sujeito, através das abstrações reflexionantes (coordenação de

ações mentais a partir de deduções).

P. 104

Para aumentar o nível de reflexão sobre essa atividade, procurei fazer

com que ela fosse debatida em grupo e a análise das conclusões a que cheguei

sobre este segundo momento será apresentada a seguir.

Análise das impressões dos grupos

As professoras se reuniram em 18 grupos para discutirem suas

impressões sobre as músicas. Abaixo, descreverei o que anotaram a partir das

conclusões a que chegaram sobre as impressões compartilhadas na

apreciação da música “Toré”:

Grupos

Impressões finais compartilhadas

Descontração.

No início, a música trouxe descontração e vontade de movimentar o corpo. No final, uma saudade

que trouxe tristeza.

Grupo indígena; cultura; espiritualidade; medo - perigo - tristeza.

Tribo indígena, evoluindo em festejo; identificação de vários instrumentos; finaliza com ritmo mais calmo.

Alegria; ritmo; rodas; movimento.

Culto; cultura; folclore.

Lembra-nos a viola indígena, o convívio em grupo, a união, alegria, festa, a natureza.

Início: movimento rápido, sugerindo conflito; Depois: batida lenta, impressão de paz.

Encontramos em comum tudo o que se refere aos indígenas.

Dança, diversos sons, diferentes ritmos, agonia, medo, impulso para a dança.

Festa; alegria; comemoração.

Liberdade; alegria; intensidade; organização.

Cultura; povo; terra; índio; grupo.

Chamado; alegria; festa; comemoração; tribos; natureza; paz; homenagem; indígenas.

Índios; festa; alegria; comemoração; gritos de guerra; som; vida; instrumentos musicais (flauta,

tambor, viola).

Alegria; animação; participação; festa; ritmo; ordem; música e ritmos indígenas; tranquilidade;

protesto, violência; apelo; angústia.

O grupo pensou totalmente diferente, não chegando a nenhuma conclusão.

Dança ritualística tribal que expressa alegria, festa, costumes culturais.

P. 105

A atividade de apreciação musical pode implicar um exercício necessário

para o desenvolvimento musical, pela anotação de diversos pontos suscitados

na escuta ativa: sentimentos, significações, apreensão de elementos da

linguagem musical (melodia, ritmo, estilo, andamento, textura, expressão etc.),

instrumentos (timbres, ataques, ressonâncias, etc.), vocais (uníssono,

harmônico, feminino, masculino, com timbres variados, etc.). Essa atividade

comprovou-se ser ainda mais rica quando realizada coletivamente.

Além de proporcionar uma atividade de subjetivação, em que cada

pessoa tem a possibilidade de expressar sua afetividade, anotando o que sente

no momento de escuta ativa, a apreciação musical também gera atividade de

objetivação, ao ter de identificar elementos captados pela exploração auditiva

do material sonoro. Assim, quando o sujeito procura constatar diferentes sons,

elementos da linguagem musical, relacionar eventos musicais que esteja

percebendo e compreender a significação em jogo, há um movimento de

objetivação, ou seja, de organização mental. Esta atividade, individual, pode

ser enriquecida com a reflexão coletiva posterior. A partir dos conflitos

sociocognitivos, o sujeito tende a coordenar suas ações com as de outras

pessoas. Aos poucos começa a dissociar pontos de vista, reconstituí-los

levando em conta suas próprias ações. A atividade operatória interna e a

cooperação são, segundo Piaget (1973) e Perret-Clermont (1996), os aspectos

complementares de um só conjunto, pois o equilíbrio de um depende do

equilíbrio de outro.

Segundo o nível de desenvolvimento de cada pessoa, as trocas que ela

faz com o meio são de natureza bem diversa, e podem transformar as

estruturas mentais também de maneiras diversas, dependendo dos esquemas

que possui. A interação pode levar a uma influência positiva e construtiva,

permitindo-lhe observar a mesma situação de maneira diversificada pela

confrontação com diferentes pontos de vista que podemos observar,

comparando-se os significados enunciados na tabela anterior pelos grupos C,

D, F, G, I, N, O, P, Q e S, que se referiram à cultura indígena, a festejos,

sensação de movimentos, e, em menor grau, nas atribuições dos grupos A, B,

H, J, L e M, que se referiram a sentimentos de descontração, movimento e

impulso para a dança - significações e sentimentos estes que correspondem à

intenção do compositor.

Atividades de apreciação musical coletivas podem levar ao que Perret-

Clermont (1996) chama de conflitos sociocognitivos e foi isto o que aconteceu

P. 106

nos debates e sínteses desses grupos. Entretanto, os conflitos podem também

exercer uma influência negativa e/ou inibidora, quando a opinião de uma

pessoa se opõe constantemente a de outra, impedindo uma solução em

conjunto para qualquer problemática proposta. Essa influência inibidora é

chamada por Perret-Clermont de conflito socioemotivo. Como exemplo,

podemos observar as conclusões do grupo R, no quadro anterior, que, embora

tenha compartilhado alguns significados individuais, como tivemos

oportunidade de perceber pelas anotações individuais, não conseguiu chegar

a um consenso.

O que está em jogo na atividade de apreciação não são somente as

significações que o compositor deseja transmitir, mas também a expressão da

subjetividade de cada indivíduo que interpreta e que aprecia determinada obra.

Verifiquei que a significação coletiva aproxima-se mais ao significado

intencional do compositor (ver grupos C, F, N e S que se referiram, por exemplo,

ao significado cultural ou de nação).

O que há de comum nas impressões, em maior grau, são significados

derivados da própria obra composta, embora alguns aspectos da subjetividade

dos apreciadores também sejam compartilhados (ver grupos C, J, M e Q, que

expressaram, por exemplo, sentimentos de medo, tristeza, agonia, liberdade, e

outros). Sem dúvida, a atividade coletiva despertou uma maior reflexão de

todos, decorrente dos conflitos ocasionados por pontos de vista diferenciados.

Ao final do trabalho de reflexão em pequenos grupos, proporcionei a

discussão em grande grupo. Neste momento, pretendi desafiar as professoras

a identificarem características que se repetiam nas reflexões individuais e em

pequenos grupos, para que, ao término de uma segunda escuta ativa, todas

pudessem montar em conjunto os significados intencionais do autor, o que

aconteceu com grande sucesso.

A partir dessa experiência e de outras análises sobre atividades de

apreciação musical (Kebach, 2008), concluo que o desafio da reflexão coletiva

tende a possibilitar outras diferenciações pelos conflitos cognitivos que são

gerados pelos diferentes pontos de vista.

Considerações finais

Ao agir sobre o material sonoro em forma musical, as coordenações de

ações são construídas pelo sujeito, não a partir de ações observáveis e

particulares, nem a partir dos observáveis dos objetos, mas sim, em nível

P. 107

mental, a partir das relações conscientes ou inconscientes que realiza entre os

eventos. Isso ocorre pelo processo de abstração reflexionante: a transposição

a um plano mental superior do que foi construído no patamar precedente das

ações (Piaget, 1995, p.6).

A experiência com as professoras narrada neste texto demonstra a

importância da atividade apreciativa na estruturação do pensamento musical.

Assim como propõe Lazzarin (1999, p.89), “a participação coletiva, em que

cada contribuição individual é agregada ao conhecimento coletivo da turma, ao

qual todos têm acesso e do qual participam” pode estimular novas descobertas

sobre o material sonoro organizado em forma musical, levando a múltiplas

representações mentais, bases para a formação de conceitos musicais

posteriores, tendo em vista que a ação precede a compreensão (Piaget, 1978

a). Ou seja, penso que a apreciação estética mais intensa, a expressão criativa

e a produção só podem ser desenvolvidas se partirem no sentido da ação à

compreensão. Eis a importância de uma atividade apreciativa que seja

realmente envolvente, disponibilizando, inclusive, intercâmbios de pontos de

vista, conflitos e reflexões.

O ambiente pedagógico musical deve possibilitar sempre ações a partir

da diversidade cultural em suas várias formas: através de discussões coletivas

entre indivíduos, da interação entre os sujeitos e músicas de várias etnias ou

instrumentos diferentes, enfim, a riqueza do processo está justamente nesta

interação diversificada. A possibilidade de condutas criativas depende das

construções realizadas pelos sujeitos. Essas construções, por sua vez,

dependem do modo de abordagem pedagógica. Desse modo, uma abordagem

musical pedagógica fechada a apenas um estilo leva à reprodução, no sentido

de sequências estratégicas ordenadas e orientadas de práticas inconscientes

ou conscientes, que todo o grupo produz para reproduzir-se enquanto grupo,

legitimando privilégios ou condutas culturais diversas, neutralizando-as. Há,

portanto, no ensino musical tradicional, legitimação de obras que representam

a hierarquia dos bens culturais válidos dentro de uma sociedade, em um dado

momento e que nem todos têm a mesma qualidade e quantidade de acesso. A

música clássica foi por longo tempo um exemplo disto. Excluem-se aqueles que

não tiveram acesso a essas obras, nas formas mais tradicionais de educação

musical. Ao contrário, uma abordagem aberta à diversidade musical, à reflexão,

e que busque a pesquisa sonora ativa, leva à possibilidade de criação de

novidades musicais, através da mobilização de esquemas de significação dos

sujeitos

P. 108

envolvidos neste processo, tornando-os mais criativos. Assim, aprender música

depende também da oferta de vários estilos, incluindo a todos num processo

de real desenvolvimento musical a partir de suas vivências pessoais e das

trocas em grupo, sendo a apreciação, um aspecto fundamental no ensino da

música.

Referências

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influência sobre a educação musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, 1995, v.

2, n. 2, p. 53-67.

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sobre seu desenvolvimento na primeira infância. Revista da ABEM, Salvador,

1996, v. 3, n. 3, p. 9-16.

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através do método clínico. Porto Alegre, 2003. Dissertação (Mestrado em

Educação) - FACED, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

_____. Musicalização coletiva de adultos: o processo de cooperação nas

produções musicais em grupo. Porto Alegre, 2008. Tese (Doutorado em

Educação) - FACED, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,

2008.

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BEYER, E. Idéias em educação musical. Porto Alegre: Mediação, 1999.

PERRET-CLERMONT, A. La construction de l’intelligence dans

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PIAGETJ. Estudos sociológicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973.

_____. A tomada de consciência. São Paulo: Melhoramentos, 1978a.

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SWANWICK, K. A basis for music education. London: Routledge, 1979.

P. 109

9 MAKUNAIMANDO E O HINO DE RORAIMA: CONTEXTO DE

CRIAÇÃO/RECEPÇÃO

Rosangela Duarte [Nota 1]

Apreciação musical é um tema que não tem sido abordado com a ênfase

necessária nas discussões curriculares nas escolas. No que tange à educação

musical para a educação básica, a apreciação musical é tratada de forma

superficial ou equivocada, confundindo-se com o simples gostar de música ou

com uma escuta que não contribui para a construção do conhecimento musical.

Não podemos esquecer que a apreciação musical faz parte do tripé que

alicerça o discurso musical, assim como a execução e a criação.

A atividade de apreciação representa dar um significado a tudo o que se

pode ouvir. A partir dessa afirmativa, a compreensão da atividade de

apreciação considera os múltiplos significados que a obra musical pode

desencadear, em um contexto de sala de aula.

Como referencial para a nossa discussão, a partir da pesquisa de

Lazzarin (2000), entendemos como significado musical amplo aquele que gera

discussões sobre a música e sua relação com a educação, podendo revelar

possibilidades de compreensão, não só da obra de arte em si, mas do

significado que os alunos atribuem à música no contexto em que se encontram.

Portanto, vamos abordar a apreciação musical a partir de uma análise

musical vivenciada em duas escolas públicas, com crianças e jovens na faixa

etária do ensino fundamental e médio, procurando refletir sobre as

P. 110

possibilidades de atribuição de significado propiciadas na atividade de

apreciação musical. Antes de analisarmos as músicas propostas, vimos a

necessidade de realizar uma breve consideração sobre o que pensamos ser

importante para o desenvolvimento da escuta, através da apreciação musical.

Desenvolvendo a escuta da música

A partir do pensamento de Elliot (1997, p. 15), acreditamos que o

“musiquear” (fazer música) e a escuta são de natureza cognitiva em sua

totalidade e que as obras musicais representam manifestações sérias e

extraordinárias do pensamento e do conhecimento humano. Sabe-se, também,

que o pensamento e o conhecimento constituem o núcleo de todos os esforços

educativos. Assim, podemos dizer que “a escuta musical é uma forma interna

de conhecimento em ação prática, pois esta se dá a partir de nossa experiência

consciente ao ouvir uma obra musical”.

“A escuta se coloca aqui como uma capacidade específica que se utiliza

preferencialmente do ouvido a fim de integrar, graças a ele, mensagens

sonoras, entre as quais se inscreve a música” (Tomatis, 1991, p. 113). Dessa

forma, consideramos que a escuta tende a favorecer a intimidade com o

mundo. De acordo com Stephen Handel (1989, in Elliot, 1997, p.28), “escutar é

centrípeto, te puxa para dentro do mundo. Olhar é centrífugo, te separa do

mundo”. Não podemos fechar nossos ouvidos assim como fechamos nossos

olhos, tendo a oportunidade de selecionar o que realmente queremos ver. Isto

nos remete a pensar na necessidade de desenvolver uma escuta que tenha um

significado real para a construção de novos conhecimentos.

A escuta é uma capacidade de alto nível à qual o homem está

destinado. (...) Ela contribui para a organização de sua

estrutura neuronal, que será condicionada, em última instância,

pela própria escuta. (...) ela induz o homem a tornar-se o que

ele deve ser: um ser em ressonância com tudo o que vive e,

desta forma, com tudo o que vibra (Tomatis, 1991, p. 113).

A presente análise musical tem como ponto de partida a minha

experiência como professora na Escola de Música de Roraima (de 1987 a

2000) e na Escola de Aplicação da UFRR (a partir de 1997), onde vivenciei

P. 111

a interpretação das músicas “Makunaimando” e “Hino de Roraima”, pelos

alunos do ensino fundamental de 5ª a 8ª séries e do ensino médio.

Proponho a análise da música “Makunaimando” e do “Hino de Roraima”

com o objetivo de perceber e compreender o significado dessas canções para

os envolvidos nessas duas escolas, procurando refletir sobre as possibilidades

de atribuição de significado propiciadas na atividade de apreciação musical.

Sobre “Makunaimando”

A partir de 1974, foram realizados em Boa Vista festivais de música com

temáticas livres, promovidos pelo governo do então Território Federal de

Roraima. Partindo de uma solicitação da própria comunidade local, os festivais

foram instituídos para fomentar a produção musical regional e valorizar os

músicos locais.

Em 1981, com a implantação do Departamento de Assuntos Culturais

como órgão da Secretaria de Educação e Cultura do então Território, deu-se

um novo impulso às possibilidades de efetuar uma produção musical

sistematizada, devido às diversas áreas culturais que o novo Departamento

começou a coordenar.

A partir dessa data, os festivais de música realizados pelo Departamento

de Cultura proporcionaram uma maior divulgação da música regional, em que

os compositores de Roraima começaram a ser apreciados pela maioria da

população.

Em 1984, foi criada a Escola de Música de Roraima, vinculada também

a este departamento, com o objetivo de institucionalizar o ensino da música no

Território. Sendo assim, todos os que faziam parte do corpo docente e discente

da escola participavam ativamente do movimento musical local.

Nesse contexto, a partir dos festivais foi criada a música

“Makunaimando” (1992), de Zeca Preto (José Maria Garcia) e Neuber Uchoa,

tendo sido registrada em um dos primeiros CDs gravados com músicas

regionais roraimenses. A repercussão das canções desses dois compositores,

incluindo “Makunaimando”, foi tão grande através da mídia local que este

trabalho se tornou um marco na história da música de Roraima. A música

“Makunaimando”, composta na década de 80, além de trazer na sua letra

P. 112

peculiaridades do cotidiano das famílias roraimenses, tem o ritmo de forró que

era o mais apreciado na época.

Como Roraima ainda era um Território, não haviam sido instituídos os

seus símbolos cívicos (hino, bandeira, brasão). Então, nas solenidades

escolares, a pedido da própria Secretaria de Educação, era solicitado que a

música “Makunaimando” fosse inserida no repertório dos corais da Escola de

Música que ora se apresentavam. Isto porque era uma composição que falava

da região, retratando seus costumes e crenças, e que as crianças sabiam

cantar e o faziam com muita empolgação, o que satisfazia largamente as

autoridades governamentais. Esse é um exemplo que nos mostra o

pensamento de Elliot (1997, p.17): “os materiais estruturais das obras musicais

sempre delineiam tradições culturais específicas”, considerando que “as obras

musicais são construções completamente artístico-sociais”.

Pelas questões políticas vividas enquanto Território - com governos

nomeados pelo poder executivo federal - sentia-se a necessidade de dizer,

através destas apresentações, que Roraima existia, tinha uma identidade e

proporcionava uma vida em que todos valorizavam a terra promissora e jovem

que o próprio governo fazia questão de divulgar. Com isso, qualquer visitante

ficaria impressionado ao ver crianças e jovens cantando com tamanha vibração

e felicidade, uma música feita por gente da terra.

A música “Makunaimando” está composta em ritmo de forró, pela grande

migração nordestina, que até hoje chega a Boa Vista. As crianças,

acostumadas a ouvirem este ritmo fora da escola, por ser o estilo musical mais

veiculado pela mídia local, se apropriaram da música facilmente. Nas

comemorações escolares, nas quais alunos, professores e pais tinham a

oportunidade de compartilhar momentos musicais, só se ouvia forró.

Os instrumentos utilizados são peculiares da cultura nordestina:

zabumba, sanfona, triângulo. Percebemos também, nesta gravação, a

presença de um baixo elétrico.

A composição está dividida em três partes. Na primeira, inicia uma

descrição do lugar, a localização de Boa Vista.

Cai o sol na terra de makunaima

Boa Vista no céu

Lua cheia de mel

P. 113

Na segunda, a melodia sobe e amplia a descrição pelos caminhos e

costumes próprios da região e quem a habita.

Sobe a serra de Pacaraima

Eu sou de Roraima

Surubim, tucunaré, piramutaba

Sou pedra pintada,

Buriti, bacaba

Caracaranã, farinha d’água, tucumã

Curumim te espera cunhantã

Na terceira e última parte, a música nos remete a um momento de

contemplação, tornando a melodia mais plástica, não deixando o ritmo em

evidência.

Um boto cantando no rio

Beijo de caboclo no cio

Parixara na roda de abril, se abriu

Linha fina no meu jandiá

Carne seca, xibé, aluá

Jiquitaia, caxiri, taperebá.

Ao analisarmos a letra, percebemos que está imbuída de muitos

significados que fazem parte do cotidiano das comunidades dessas duas

escolas com quem pude conviver. Podemos destacar alguns vocábulos como:

“Parixara” (dança indígena), “jandiá” (cesto de pescar), “aluá” (bebida),

“jiquitaia” (pimenta), “caxiri” (bebida indígena), “taperebá, buriti, bacaba”

(frutos), “cunhantã” (menina), “tucumã” (palmeira que dá fruto).

Falar em “tucunaré, curumim, cunhantã” fazia parte do cotidiano dessas

crianças, pois era assim que seus familiares as chamavam e até mesmo os

professores na escola: “Fica quieto ‘curumim’!” (menino). Muitos deles comiam

carne seca com “xibé” (mingaú feito de farinha de mandioca, leite e açúcar)

antes de irem para a escola. O passeio, no final de semana, era ir pescar

“piramutaba, surubim”, com sua família. E todas essas informações eram

contadas oralmente na escola e através dos desenhos e redações.

P. 114

Sobre o “Hino de Roraima”

Foi muito interessante quando Roraima passou de Território Federal

para Estado, em 1988, e o governo lançou o concurso público para instituir o

Hino do Estado. Antes de nos remetermos à análise musical do Hino, gostaria

de contar um pouco da história da trajetória de como se chegou a ele.

O primeiro governo eleito do Estado (1988 a 1995) teve como prioridade

a implantação e a organização do Poder Executivo, Legislativo e Judiciário. A

respeito dos símbolos cívicos houve muitas divergências políticas e o próprio

Departamento de Cultura do Estado se incumbiu de efetivá-los. Porém, tais

símbolos não foram muito divulgados.

O segundo governador eleito, em 1996, não satisfeito com a falta de

conhecimento da população escolar sobre os símbolos cívicos do Estado,

decidiu fazer um novo concurso público para realmente instituí-los. Com a

formação de uma comissão de especialistas, nomeada através de portaria da

Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Desporto, deflagrou-se o

concurso do Hino, da Bandeira e do Brasão, tendo como vencedora a música

de Dirson Costa e a letra de Dorval de Magalhães.

O Maestro Dirson Costa, entre as décadas de 1960/70, foi selecionado

para formar e dirigir a Banda de Música do Governo e da Guarda Civil Territorial

que nessa época propôs constituir-se na cidade. Inicialmente, deu aulas de

música aos próprios integrantes da Banda, formando saxofonistas, flautistas e

violinistas. Após passar um período na cidade de Manaus, Dirson retorna a Boa

Vista para participar desse concurso. Aliado ao velho amigo Dorval de

Magalhães, membro de uma das famílias pioneiras de Roraima, escritor e poeta

nascido na década de 20, que sempre retratou Roraima em seus versos.

Então, se analisarmos a função e a representação de um hino, que deve

ser considerado como um instrumento de exaltação de uma nação, de um

partido, de uma instituição pública ou particular, este deve expressar os valores

mais relevantes para este determinado grupo social.

Após o resultado do concurso, sendo os vencedores dois renomados

cidadãos que há muito já vinham contribuindo para o desenvolvimento cultural

do Estado, o governo intensificou a divulgação do “Hino de Roraima” na mídia

local, além de solicitar a execução do mesmo em todas as solenidades oficiais

e escolares. As escolas receberam cadernos com a

P. 115

letra do Hino na capa e a Banda da Polícia Militar foi agraciada com a produção

de um CD para gravar o Hino do Estado.

Ao analisarmos a música do “Hino de Roraima”, esta nos remete a uma

marcha triunfante com uma estrutura A - B - C (refrão) e uma pequena

introdução instrumental que revela o final da parte B.

Todos nós exaltemos Roraima

Estrutura: A Que é uma terra de gente viril,

É benesse das mãos de Jesus,

Para um povo feliz varonil!

Amazônia do norte da pátria!

Estrutura: B Mais bandeira pra o nosso Brasil!

Caminhamos sorrindo, altaneiros,

Almejamos ser bons brasileiros.

Nós queremos te ver poderoso,

Estrutura: C Lindo berço, rincão Pacaraima!

(refrão) Teu destino será glorioso,

Nós te amamos querida Roraima!

Tua flora, o minério e a fauna

Estrutura: A São riquezas de grande valor,

Tuas águas são limpas são puras,

Tuas forças traduzem vigor!

Que belezas possui nossa terra,

Estrutura: B Sinfonia que inspira o amor!

O sucesso é a meta, o farol

No lavrado banhado de sol!

É tocado pela Banda da Polícia Militar do Estado e cantado por soldados

da mesma corporação. Aqui podemos perceber que, mesmo com o intuito de

revelar as belezas de Roraima e promover na comunidade a satisfação de estar

fazendo parte da construção de um novo Estado, o governo revela um estado

de poder, de domínio. A força das vozes masculinas e o instrumental que

compõe a banda se mostram firmes e rígidos.

A letra, escrita em versos, inicia falando da gente desbravadora e

corajosa que habita o Estado. Revela também o poder de influência da

P. 116

Igreja, onde o povo que é feliz varonil recebe benesse das mãos de Jesus.

Localiza Roraima na Amazônia brasileira, no extremo norte do país. Mas ainda

propõe que almejemos ser bons brasileiros. Será que apesar de ser um povo

feliz varonil ainda não são autossuficientes?

Na terceira estrofe revela a riqueza da flora, do minério e da fauna, além

do manancial de águas que provém dos grandes rios do Estado. Mas todas

essas riquezas estão distantes de beneficiarem a população, pois as políticas

de preservação ambiental das regiões de mata e de lavrado são incipientes. O

minério se encontra nas grandes reservas indígenas, onde o acesso se

restringe às Igrejas (Católica e Evangélica), às Organizações Não

Governamentais (ONGs) e à Fundação Nacional do índio (FUNAI).

Análise da apreciação musical

A partir da apreciação musical realizada com os alunos que participavam

dos corais das referidas escolas, analisamos os principais pontos que foram

destacados pelos alunos, após apresentarmos três questões:

1. Ao escutar a música “Makunaimando”, o que ela significa

para você? O que você sente ao cantá-la?

2. Ao escutar o “Hino de Roraima”, o que ele significa para

você? O que você sente ao cantá-lo?

3. Qual das duas músicas você acha que representa melhor

Roraima? Por quê?

A começar pela obrigatoriedade de ter que cantar uma música imposta

por uma determinada Instituição que revela poder, que ora permitia a utilização

de um ritmo mais popular, pode-se constatar certa incoerência suscitando

questionamentos pelas próprias crianças. Esta ação coercitiva, segundo Piaget

(In de LaTaille, 1984, p. 80), “impõe um conjunto de crenças, de símbolos, de

regras etc., fixadas em seu conteúdo: o indivíduo não tem nada a fazer senão

aceitá-las, donde a submissão heterônoma, ou a resistir”.

Muitas vezes, nas atividades escolares nas quais se fazia necessária a

interpretação do “Hino de Roraima”, observou-se que, talvez como uma

manifestação de resistência, as crianças o cantavam sem expressividade,

demonstrando uma ação puramente mecânica.

P. 117

- O gosto da melodia, é sem graça.

- Tristeza, porque não gosto da letra e nem da melodia.

- A melodia é sinistra, a letra até que é bonita.

- Não tem força de representação, pois é comum demais.

(Depoimentos dos alunos)

O Hino é executado frequentemente num ritmo forte marcado pelo

instrumental de uma banda, onde a gravação de referência é feita por vozes

masculinas. Sendo assim, torna-se inteiramente justificável que esta música

seja reproduzida apenas por obrigação, não estabelecendo uma proximidade

ao cotidiano escolar vivenciado pelos alunos.

- Marcha simples, com uma letra sem emoção, parece música

de militares com letra hipócrita.

- Tradicional, não traduz sentimento pela nossa terra.

(Depoimentos dos alunos)

Além disso, ainda revela na sua letra um vocabulário mais rebuscado,

dificultando a compreensão do significado da mensagem, a qual retrata o

Estado de Roraima, a ser transmitido a toda a comunidade.

- Tem a letra com palavras difíceis, não sei o significado.

- E pouco conhecida, creio que seja por não ter força, não tem

significado.

- Retrata as coisas belas de RR, mas sem detalhes.

(Depoimentos dos alunos)

Segundo Penna (2002), o objetivo da música na escola é ampliar o

alcance e a qualidade da experiência musical do aluno e, para tanto, é

necessário tomar a vivência do aluno como ponto de partida para o trabalho

pedagógico, reconhecendo como significativa a diversidade de manifestações

musicais - sejam eruditas, populares ou da mídia.

Por outro lado, diferentemente do Hino, a música “Makunaimando”, com

um ritmo popular (o forró) conhecido e vivenciado pelas crianças, apresenta

uma gravação com instrumentos familiares (a zabumba, o triângulo e a

sanfona), na voz de dois cidadãos roraimenses comuns. Essas características

que a música traz, fazem com que as crianças se sintam tão próximas da

realidade descrita por esses compositores que acabam se apropriando desse

fazer musical.

P. 118

- Sentimento de satisfação por morar numa terra de tantas

belezas e diversidade, tanto em recursos naturais como

culturais.

- Fala um pouco sobre a história de RR, eu acho uma música

muito bonita que faz a gente ter orgulho da nossa cidade.

- Retrata RR puramente e seu povo.

(Depoimentos dos alunos)

As práticas musicais podem oferecer às crianças as condições

necessárias para obter os valores de vida - o autocrescimento, o

autoconhecimento, mas infelizmente a maioria das escolas ainda é considerada

uma instituição que propaga “uma representação do conhecimento e dos

valores oficiais (elitistas) da sociedade, uma representação do status quo, ou

seja: as concepções escolares têm sido conservadoras por definição”

(Azevedo, 2001, p.23).

A música “Makunaimando” descreve os espaços de Roraima com um

vocabulário simples, contendo palavras das diversas culturas existentes no

Estado, na sua maioria indígena e nordestina.

- Música regional, bonita que enche de orgulho os roraimenses.

- É regional, e sinto que entra no coração das pessoas da terra.

- Representa a poesia de RR.

- É uma música belíssima cheia de história e fácil de decorar,

aprendi quando criança e sei até hoje.

(Depoimentos dos alunos)

Os lugares e costumes relatados na música têm um significado para

essas crianças e jovens por identificarem suas experiências vividas, tanto no

ambiente escolar como, principalmente, na família, nas ruas, nas comunidades.

Elliot (1997, p. 19) nos diz que: “já que as obras musicais são essencialmente

artísticas e sociais, desempenham um papel importante para estabelecer,

definir, delinear e preservar um sentido de comunidade e identidade dentro dos

grupos sociais”.

- Dá uma impressão de estar sobrevoando Roraima, é bem

alegre.

- Lembra as coisas de RR.

- Sinto o ritmo de RR, o sabor, o cheiro, as pessoas, ela

significa realmente o meu Estado.

Fala das coisas boas de RR de forma verdadeira e transmite

paz de espírito, pois somos transportados para todos os

recantos e belezas da nossa terra.

P. 119

- Transmite o valor pela terra que se vive. Significa a maneira

de conhecer o povo roraimense.

(Depoimentos dos alunos)

A apreciação musical pode despertar no aluno o interesse em ouvir

música de maneira crítica e diferenciada e, ao ter a música como referência

qualitativa e crítica, melhorar a qualidade da audição, e consequentemente

melhorar a sua formação como ser humano. Para isso, a atuação do professor

frente ao ensino da música na escola é de fundamental importância, porque ele

deve assumir a responsabilidade de propiciar para seus alunos oportunidades

de vivenciarem atividades de apreciação musical, tendo consciência da

dimensão que esta compreende.

A escuta leva o homem a expandir-se numa dimensão mais

vasta. Ela lhe revela sua inserção em um universo que

ultrapassa infinitamente seus limites anatômicos. Liberto de

seus limites físicos graças a essa antena auditiva, ele se

engaja num processo de total comunicação, em uma

comunhão com seus pares (Tomatis, 1991, p.114).

A apreciação musical na prática pedagógica dos professores possibilita

uma maior interação do grupo, em que a diversidade das experiências trazidas

pelos alunos será o ponto de partida para estabelecer uma postura crítica e

reflexiva.

Ao responderem à terceira questão, que tratava da escolha de uma das

músicas, esse aspecto crítico ficou muito claro nas respostas e justificativas dos

alunos que foram unânimes em dizer:

- “Makunaimando”, porque fala de RR, da comida, dos montes,

dos buritizais, da bacaba e da nossa regionalidade.

- “Makunaimando”, se fosse escolhida para virar hino de RR, ia

convencer, pois é bem mais criativa que o Hino de RR”.

- “Makunaimando”, porque tem gosto de música do norte.

- “Makunaimando”, porque é quente e alegre como o povo

desse lugar.

- “Makunaimando”, porque tem um significado especial, fala da

origem da nossa terra.

- “Makunaimando”, pois desenvolve de forma simples a

importância de RR sem se preocupar com pompas.

- “Makunaimando”, alegria!”

- “Makunaimando”, pois é a realidade da nossa terra.

P. 120

- “Makunaimando”, porque não nos deixa esquecer da nossa

cultura.

- “Makunaimando”, porque a letra diz os detalhes do RR e já o

hino cabe em qualquer Estado ou lugar, tirando a palavra

Roraima...

- “Makunaimando”, porque representa melhor RR, muito mais

do que o Hino de RR.

(Depoimentos dos alunos)

O professor deve perceber que, assim como a música pode servir para

manter as relações de poder existentes (“Hino de Roraima”), também pode ser

utilizada como forma de questioná-las, alertando para as características de

dominação da sociedade na qual está inserida.

A visão crítica do professor é essencial para que os alunos percebam a

ação coercitiva que a mídia tenta impor à sociedade atual, determinando

padrões culturais de massa.

Através de atividades práticas de escuta musical, o professor deve se

deixar levar, junto com seus alunos, por uma viagem de descobertas, nas

entrelinhas de cada canção, favorecendo correlações entre a criatividade e a

criação de diferentes formas de pensar ou entender o mundo. O professor não

deve se restringir às produções musicais que pertençam aos seus referenciais.

A música, seja ela sertaneja, popular, erudita, regional, carrega os valores da

cultura que a originou,

se entendermos todas as formas de representação simbólica

como arte, poderemos ter uma ideia mais abrangente do que

ocorre em uma cultura, e, desta forma, a arte realmente poderá

representar as características desta cultura (Stahlschmidt,

1999, p.53).

Enfim, o professor é um agente em potencial que, através de sua prática,

pode transformar o fazer em sala de aula num espaço de criação de diferentes

formas de pensar o mundo. Concebendo nossos alunos como os adultos

responsáveis pela sociedade do futuro, encontramo-nos imbuídos da

responsabilidade do papel que eles desempenharão, o qual está inteiramente

relacionado à educação que hoje oferecemos.

P. 121

Referências

AZEVEDO, R. Aspectos da literatura infantil hoje. Revista Releitura, Belo

Horizonte, n. 15, abr. 2001.

DE LATAILLE.Y. Razão e juízo moral. Dissertação (Mestrado em

Psicologia) - Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, 1984.

ELLIOT, D. J. Música, educación y valores musicales. In: GAINZA.V. H.

de (Org.). La transformación de la educación musical a Ias puertas del siglo

XXI. Buenos Aires: Guadalupe, 1997.

FREIRE, V. L. B. Currículos, apreciação musical e culturas brasileiras.

Revista Arte. Disponível em: <www.ceart.udesc.br/Revista_Arte_Online/

abemsul/artigo17.html>.

LAZZARIN, L. F. Possibilidades de atribuição de significado na

apreciação musical: um estudo exploratório. Porto Alegre, 2000. Dissertação

(Mestrado em Educação) - FACED, Universidade Federal do Rio Grande do

Sul.

_____. Ouvir música com significado: um desafio possível. In.: BEYER,

E. (Org.). Ideias para a educação musical. Porto Alegre: Mediação, 1999.

PENNA, M. Professores de música nas escolas públicas de ensino

fundamental e médio: uma ausência significativa. Revista ABEM, Porto Alegre,

n. 7, p. 7-19, 2002.

STAHLSCHMIDT, A. P. M. Como situar a arte musical em uma

sociedade? In.: BEYER, Esther (Org.). Idéias para a educação musical. Porto

Alegre: Mediação, 1999.

TOMATIS, A. A; VILAIN, J. O ouvido à escuta da música. In.: RUUD,

Even (Org.). Música e saúde. São Paulo: Summus, 1991.

P. 123

10 APRECIAÇÃO MUSICAL POR MÚSICOS EXPERIENTES

Esther Beyer [Nota 1]

A apreciação musical é uma das importantes atividades necessárias à

educação musical. Vários autores como Nye e Nye (1977), Regelski (1980),

Pontius (1986), Swanwick (2003) já a sugeriram em suas propostas. Contudo,

ainda encontramos muitas escolas onde a educação musical se baseia

primordialmente em cantar ao som de um instrumento, ou ainda, enquanto um

aparelho de som toca. A apreciação está relacionada à capacidade de ouvir

atentamente o todo ou detalhes de uma música, levando posteriormente a uma

forma de expressão (falada, cantada, tocada, dançada, poesia, ou outra), de

modo que outros possam também compartilhar daquilo que ouviu uma pessoa.

Neste capítulo, pretendo abordar a importância de se proporcionar

atividades de apreciação musical com músicas de várias culturas, vários estilos

e em todos os níveis de educação musical, de modo a sensibilizar os alunos

em relação às diferenças de expressividades musicais em culturas diversas.

Trarei, também, uma experiência de apreciação musical realizada com

estudantes de um curso de pós-graduação lato sensu na área de música. Farei

uma análise de suas percepções e comentarei, à luz de dados recolhidos, as

relações entre essas percepções de estudantes de música com amplas

experiências na área e as percepções dos menos experientes. O objetivo é

demonstrar o quanto as percepções e

P. 124

compreensões estão relacionadas às construções musicais precedentes dos

alunos, no que diz respeito aos aspectos de organização mais lógica sobre a

música, e que, ao contrário, os aspectos simbólicos, ou seja, a interpretação

sobre os significados independem do nível de aprofundamento de um aluno

sobre o universo musical e estão mais relacionados às estruturas subjetivas.

A importância das trocas sociais e diversidade de estilos em

apreciação musical

A apreciação é uma troca entre diferentes universos de pessoas, em que

vivências pessoais, aprendizagens, perspectivas de mundo fundam-se,

canalizam-se para emitir uma opinião ou recriação de uma música. Esse

momento é fundamental para qualquer nível ou idade na educação musical,

uma vez que o aluno pode ampliar sua perspectiva de mundo, entender a

música como outros a entendem, comentar e pensar sobre diferentes

processos de criação musical, de instrumentos, formas musicais, texturas,

ritmos, harmonias musicais. Nesse universo, o trabalho pode abranger tanto

músicas do repertório mais familiar ao aluno (como música tonal, ocidental,

etc.), quanto pode também abranger a diversidade cultural de músicas de

diferentes povos e culturas.

No primeiro caso, há uma possibilidade de que o aluno, à vista desta

música apresentada (conhecida ou não), integre ou reintegre os conhecimentos

já construídos ao longo de sua educação musical, para ali buscar analisar

alguns pontos. Esses pontos podem focar, por exemplo, a partir de quais ideias

musicais o compositor agiu, que instrumentos ele planejou empregar, etc. O

aluno pode se questionar também sobre o porquê de o compositor pensar em

colocar ali uma flauta e não um trompete, ou uma voz infantil e não uma

masculina, um compasso ternário (que pode gerar certo movimento de embalo)

e não um binário (onde se tem maior certeza e talvez menos leveza entre os

dois tempos que ali vão ocorrer). E assim se pode estender estas reflexões a

dimensões cada vez mais amplas, que acompanham também os níveis cada

vez mais amplos de abstração de uma pessoa.

No segundo caso, ao apreciar música de diferentes culturas, leva-se o

aluno a construir hipóteses sobre como outros povos imaginam o que

P. 125

seja música, qual é o universo de sons por eles idealizados como aceitáveis

para se fazer música (abrange os instrumentos que se criam e utilizam nas

diferentes culturas), como músicos de outras localidades imaginam que se

possa passar uma ideia musical para outros (tanto de significados específicos,

como rio, chuva, cavalo, etc. ou de significados mais amplos e abstratos, como

sentimentos ou mesmo uma trama de sons, não tendo como objetivo o de

transmitir exatamente um significado extramusical).

O estranhamento inicial que um aluno apresenta em relação a uma

música demasiado diferente de suas expectativas pode causar-lhe um impacto

tão grande que o lance a refletir em nova direção sobre processos de

composição musical, mas talvez, muito além disso, de como um outro ou outra

cultura pense a respeito de morte ou união, ou outra experiência vivencial. Esse

choque o movimenta em direção a buscar novas perguntas e novas respostas,

a repetir a escuta ou a repeli-la sistematicamente, de modo a gerar talvez uma

gradativa familiarização com aquilo que num primeiro momento era estranho.

Assim, ao ouvir e buscar assimilar esses novos sons musicais a seu

repertório de coisas já ouvidas, o estudante pode ter, num primeiro momento,

ferramentas precárias à análise daqueles sons (a ele estranhos). Mas, ao

buscar compreender como os sons foram produzidos, como foram pensados e

a que visavam significar, esse mesmo aluno vai gerar novos esquemas para

captar este evento, conforme suas possibilidades de acomodação.

Dessa forma, na exploração dos elementos ali contidos, na (re)escuta

da mesma música, na criação e apreciação, vemos que o aluno vai ter crescido

em sua apreciação, tendo agora, no bojo de suas vivências musicais, uma nova

totalidade, a saber, aquela que integra em suas possibilidades também sons

diferentes dos de sua cultura, além de modos de organizar e significar música

antes não conhecidos.

Em suma, quando o aluno aprecia uma peça de música, ele tem de

utilizar vários esquemas, conceitos, experiências, enfim, conhecimentos que já

trabalhou ao longo dos anos para integrá-los na atividade de apreciação. Estão

aí envolvidos esquemas musicais, representação mental, percepção auditivo-

musical, conhecimentos sobre sons de instrumentos, esquemas rítmicos,

melódicos e harmônicos, formas musicais, compassos diversos, texturas

musicais diferentes, entre outros.

P. 126

Um desses elementos, como mencionei acima, é a percepção. Piaget

(1969) descreve a percepção como um processo que ocupa um espaço de

tempo muito pequeno. Por isso, na incapacidade de seccionar cada uma das

etapas percorridas nestes poucos segundos ou frações de segundo, muitos

teóricos concebiam este pequeno lapso de tempo como um momento

indivisível. Ou seja, eles pensavam que, entre a ausência de percepção e a

percepção pronta, nada ocorria.

Piaget propõe este seccionamento. Assim, dividindo-se o ato perceptivo

em uma série de microintervalos arbitrários, constata-se que nem todos os

elementos encontráveis no objeto a ser percebido serão percebidos durante o

microintervalo inicial. Para captar o objeto, ocorrem encontros entre elementos

do sistema auditivo e elementos do objeto (a interação entre aluno e objeto).

Por isso é que vai haver uma segunda amostragem, e terceira e quarta, se

necessário, até que se obtenha a percepção de todos ou a maioria dos

elementos captáveis no estímulo. “Cada incursão sucessiva no estímulo

aumenta a proporção entre os elementos encontrados e encontráveis, mas em

quantidades gradualmente menores” (Flavell, 1975, p.230-1).

Gráfico 1. Processo de apreciação no aluno.

P. 127

O gráfico 1 apresenta o processo pelo qual o aluno passa ao apreciar a

obra musical. Este foi descrito com mais detalhes em um artigo anterior (Beyer,

1996). Originalmente foi concebido para descrever o processo de criação

musical, mas é possível pensar o motivo gerador como a música que o aluno

aprecia e, como obra musical, aquela forma de expressão deste no sentido de

apresentar suas reflexões e compreensões a respeito da música ouvida.

O estudo realizado

Vários estudos foram realizados para comparar as diferenças entre

ouvintes músicos e não músicos ao processar estruturas musicais. A maioria

deles (Peretz; Zatorre, 2003; Sloboda, 2004; Bigand, 2005) mostra que ambos

têm certas habilidades semelhantes. Este estudo teve como propósito verificar

o reconhecimento de características da música em relação com o tempo de

experiências musicais formais vivenciadas pelo estudante. Para este estudo,

foram coletados dados de 16 alunos, estudantes de um curso de pós-

graduação lato sensu na área de música. Como critério para seleção de alunos

foi estar regularmente matriculado na pós-graduação em questão. Não houve

restrições de idade, sexo, de formação ou experiências musicais.

Antes da testagem, os alunos foram solicitados a preencher uma tabela

onde apresentavam o tempo de formação e tempo de trabalho na área de

música. Para formação em música foi considerada toda aula de música que o

aluno tenha passado: musicalização, iniciação musical, teoria e percepção

musical, participação em coro, aula de instrumento musical, etc. Quanto ao

trabalho na área de música, considerei todas as atividades remuneradas (ou

como voluntário) como profissional da área de música: professor, regente,

coralista, compositor, instrumentista, etc.

Quanto ao tempo de formação em música, solicitei que os alunos

marcassem em quantidade de anos e de horas por semana que estas

ocorreram. A formação musical (tempo de educação musical formal) foi dividida

em períodos de faixas etárias (0-5 anos/ 5-10 anos/ 10-20 anos/ 20-idade

atual), dentro dos quais os alunos deveriam responder sobre seus estudos

musicais. Nos casos em que os alunos considerassem importante subdividir os

períodos etários, por mudanças nas condições de estudo, foi solicitado a eles

que explicitassem a qual subfaixa etária se

P. 128

referiam (Ex: de 10 a 12 anos - uma hora por semana/ de 13 a 15 anos - nenhum

estudo/ 15-20 anos - três horas por semana). Adotei o mesmo procedimento

para registro do tempo de trabalho em música (em quantidade de anos e horas

por semana), como já mencionado para o tempo de formação. Neste caso, o

aluno poderia também subdividir suas atuações profissionais em etapas, de

forma a colocar de modo mais preciso seu tempo de trabalho com a música.

Instruí também os alunos que, no caso de já atuarem como profissionais

(estagiários, instrumentistas em orquestra, professores em escolas, etc.)

durante sua formação de graduação, deveriam colocar o tempo de trabalho e a

faixa etária específica, mesmo que houvesse sobreposição de idade, porém

não poderia haver sobreposição de horas (formação com trabalho).

Para o procedimento de testagem, foram escolhidas cinco músicas de

contextos culturais diferentes, seguindo uma distribuição aproximada por

continentes. Dessas, duas músicas com canto (um coro e outra solo), enquanto

as outras três são instrumentais. Duas músicas seguem a uma estrutura da

harmonia tradicional ocidental, enquanto as outras três utilizam instrumentos e

sonoridades não convencionais. Sobre a distribuição das músicas pelas

famílias de instrumentos, a primeira utiliza voz, cordas e percussão, a segunda,

cordas e voz, a terceira, sopros, a quarta, cordas e percussão, a quinta, sopro

e voz. Todas as músicas foram executadas em uma duração de

aproximadamente um minuto (máx. 1 min 20 seg.). Na tabela um, coloquei o

nome das cinco músicas e de seus CDs. Foi solicitado aos alunos que para

cada música respondessem a três perguntas:

1. De que continente ou país você acha que esta música vem?

2. Quais famílias de instrumentos ou instrumentos você ouviu na

música (incluindo voz)?

3. O que sugere esta música para você?

Tabelei esses dados conforme os modos pelos quais as respostas foram

organizadas pelos alunos e conforme o grau de aproximação com a música

apresentada. Dos 16 alunos, apenas três tiveram mais dificuldade de identificar

a origem das músicas. Os demais obtiveram respostas medianas ou boas.

Outro dado observado, é que as músicas do contexto europeu, sistema

temperado, geraram maior número de respostas corretas, demonstrando

claramente o contexto predominante da maioria dos músicos.

P. 129

Nome da música

Nome do CD

Procedência

Instrumentos

Er is een kindele

Cantar o Natal

Flandres (Bélgica) Europa

Cordas, percussão, voz infantil

When rosy may comes in wi’flowers

Robert Burns volume 1

Gaélico/Escócia

(Reino Unido/Europa)

Violão, voz masculina

Bapedi

African tribal dances

África do Sul/África

Sopro (flautas de uma nota só)

Caminho

Bambuzais

Brasil/lndiana

Percussão (clava de PVC, bumbo, chocalho), cordas

Wongabell

David Hudson

YigiYigi solo didgeridoo

Aborígine/Austrália

Sopro/voz

Tabela 1. Apresentação das músicas

Produzi outras tabelas, a fim de categorizar todos os dados. Na tabela

1, a seguir, por exemplo, pode-se verificar a percepção de cada aluno sobre os

instrumentos contidos nas músicas apreciadas. Já na tabela 2, criei uma forma

de analisar suas percepções acerca dos significados musicais e sensações

implícitas nas obras apreciadas. Portanto, as tabelas I e 2, a seguir,

demonstram como foram categorizados os dados para posterior análise e para

a comparação com outras tabelas que não se encontram neste texto, mas que

fiz, a fim de comparar os dados coletados para este estudo, como por exemplo,

o tempo de estudo musical ou de atividade profissional na área, conforme já

mencionei anteriormente.

P. 130

Tabela I. Percepção de instrumentos (por música e por aluno)

Aluno

Música: Cantar Natal

Música: Robert Burns

Música: África do

Sul

Música: Bambuzais

Música:

Didgeridoo

Alice

Percussão, cordas,voz feminina

Cordas e voz

masculina

Sopro, percussão e

fole

Percussão e cordas

Sopro e voz

Beatriz

Cordas e voz infantil

Violão e voz

Sopro, flauta e fole

Percussão e cordas

Sopro e voz

Carla

Cordas, voz infantil e percussão

Violão e voz

masculina

Sopro, fole e

flauta

Percussão e

cordas

Voz e instrumento

eletrônico

Denise

Cordas, percussão e voz feminina

Violão e voz masculina

Sopro

Percussão e sopro

Voz masculina

Elisa

Cordas, voz infantil e percussão

Cordas e voz feminina

Sopro

Percussão e cordas

Sopro

Gládis

Cordas, voz infantil e percussão

Violão

Sopro e fole

Percussão e cordas

Sopro e voz

Fernanda

Cordas, percussão e voz feminina

Violão

Sopro e cordas

Vina, cordas e

percussão

Voz masculina e sopro

Marcelo

Cordas, voz feminina e

percussão

Violão e voz masculina

Sopro

Percussão e cordas

Sopro e voz masculina

Eduardo

Cordas, percussão e voz

masculina

Violão, percussão e voz

Sopro

Sopro, percussão

e cordas

Sopro e voz masculina

Tanise

Cordas, percussão e voz infantil

Cordas e voz

masculina

Cordas

Percussão e cordas

Instrumento eletrônico

Leonardo

Cordas e voz infantil

Cordas e voz masculina

Sopro

Percussão e cordas

Sopro

Carolina

Voz, cordas e percussão

Voz e violão

Flauta, sopro e fole

Teclado e vina

Voz e instrumento

eletrônico

Marina

Voz, fole, percussão e cordas

Cordas e voz masculina

Não

identificada

Percussão e cordas

Não

identificada

Camila

Voz, percussão e cordas

Violão e voz masculina

Fole, flauta e sopro

Percussão

Sopro

Luciano

Cordas, voz feminina e

percussão

Violão e voz

Sopro e flauta

Vina e percussão

Sopro e voz masculina

P. 131

Aluno

Cantar Natal

Robert Burns

África do

Sul

Bambuzais

Didgeridoo

Alice

Casamento solenidade festa

Melódica,

tranquila,

dança

Música de

rua, ao ar

livre

Monge, cortejo,

enterro, algo

fúnebre

Ritual, culto, meditação

Beatriz

Celebração, data festiva

Canção típica,

regional

Algo típico,

origem,

raiz, do

lugar nativo

Algo típico do

país de origem

Vários efeitos

explorados no

computador

Carla

Busca pela paz

Música

country, fala

do campo

Feira com

vende-

dores,

merca-

dorias

diversas

Saída para

guerra,

marcha,

cruzada, canto

trabalho

Reza, oração, festa

chinesa na rua, monges

tibetanos

Denise

Mús. natalina

Mús. religiosa

Música

ritual

Música de

batalha

(caminhada

marcha)

Música tribal

Elisa

Tranquilidade, Natal, paz

Canção trad. de uma região,

solidão, canção para um amor

Dança

, festa

Transcedental, meditação,

individualismo

Tribo,

ritual

Gládis

Um pouco reflexiva

Canção do interior EUA,

interiorana

Sonoridade

da obra

Canção

nordestina

Brasil

Instrumento usado por

monges no Tibet

Fernanda

Algo simples, mas solene, algo

sacro, trilha sonora de momento

sacro-solene

Saudade da terra natal ou

história de amor passada

Aflição

Concentração

Canto tribal

Marcelo

Dança

Relacionado à natureza

Stress

Representação cultural

Brincadeira

Eduardo

Coral natalina

Ginga ou outra dança antiga

festival ou folclore

Ritual, religioso

Ritualista, sacro

Ritualista e festiva

Tanise

Brincadeira de roda

Música de festa

(étnica?)

Sons de um parque

bem movimentado

Imagens do sertão

nordestino

Lembra música indiana

Leonardo

Música sacra, lenta, adoração

Alguma coisa

contemplativa,

romântica,

natureza

Dança,

ritual

indígena

Tipo mantra, dança

ou ritual de tribo

Algum ritual religioso

Carolina

Paz, reflexão serenidade

Saudade, amor

cortesão

Tradição

oral

Música

aborígine

Música eletroacústica

instabilidade

Marina

Música de alegria

Solidão

Ansiedade e monotonia ao mesmo

tempo

Tristeza

Parece uma marcenaria

Camila

Calma, tranquilidade

Audição country

Passeio, marcha,

caminhada

Meditação,

monges, ritual

Música de alguma

região que eu não sei

qual

Luciano

Música para cerimônia

Canto solitário

Música de rua

Meditação ou cortejo fúnebre

Culto

P. 132

Se observarmos o tempo de estudo dos músicos e a relação com

respostas corretas ou incorretas, veremos que há algumas diferenças. Os

resultados, portanto, demonstram que as diferenças são mínimas entre os

alunos mais e menos experientes na música, ao descreverem livremente

características da música relacionadas a seu significado. Já a maior diferença

se verificou na identificação do país ou região de origem da música ouvida.

Nesta última, em geral os melhores desempenhos foram obtidos por aqueles

que tiveram formação sólida musical a partir dos cinco anos de idade ou de

modo mais intenso após os 10 anos de idade. Também foi feito um cálculo

aproximado do número de horas investido no estudo de música, que variaram

de 1480 a 6880 horas.

Em relação à descrição sobre os instrumentos contidos nas obras,

verifica-se que a capacidade de discernimento dos timbres em questão também

está relacionada às construções musicais mais aprofundadas, em termos

temporais. Quanto mais esquemas de ação um aluno tiver construído sobre a

música, até o momento de uma dada apreciação, maiores serão os níveis de

arrolamento de características que compõem a trama sonora, ou seja, sobre os

elementos da linguagem musical.

Conclusões

A música é um objeto complexo, que possui, em sua trama, vários

elementos. A descrição do ouvinte depende de seu foco de atenção no

momento de escuta ativa e, correlativamente, de seus esquemas de ação

construídos sobre a música até o momento. Mais importante do que o fato de

se dar uma resposta correta ou incorreta, é o aspecto desafiador da atividade

apreciativa, na medida em que o aluno deve acionar seus esquemas

perceptivos e lógicos para dar uma resposta, coordenando mentalmente aquilo

que ouve.

O fato de os alunos deste estudo conseguirem definir melhor a música

de sua própria cultura (europeia) demonstra a importância de se proporcionar

espaços diversificados em termos culturais, para que os estudantes de música

tenham a possibilidade de construir esquemas de ação sobre a diversidade

musical existente. Em tempos de inclusão, não podemos negligenciar a

importância da implementação de atividades que envolvam a pluralidade

cultural na educação musical.

P. 133

Finalmente, as atividades de apreciação musical são de extrema

relevância, na medida em que colocam o aluno a agir sobre o todo musical e

dissociar algumas de suas características progressivamente, bem como

interpretar a expressividade implícita em cada obra. Não importa se os

educandos sejam músicos experientes ou que estejam em um estágio de

iniciação musical. Não importa sequer a qual faixa etária esses alunos

pertençam. O importante é que as atividades de apreciação musical devem

fazer parte dos processos de musicalização como atividade complementar e

como forma de aguçar a audição dos ouvintes.

Referências

BEYER, E. Os múltiplos caminhos da cognição musical: algumas

reflexões sobre seu desenvolvimento na primeira infância. Revista da ABEM,

v. 3, n. 3, jun. 1996.

BIGAND, E. Ouvido afinado. Revista Viver Mente & Cérebro, n. 149, jun.

2005.

FLAVELL, J. H. A psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget. São

Paulo: Pioneira, 1975.

NYE & NYE. Music in the elementary school. Englewood Cliffs/N.J.:

Prentice-Hall, 1977.

PERETZ, I.; ZATORRE, R.J. The cognitive neuroscience of music.

Oxford: Oxford University Press, 2003.

PIAGET, J. The mechanisms of perception. London: Routledge and

Kegan Paul, 1969.

PONTIUS, M. Aguide to curriculum planning in music education.

Madison: Wisconsin Department of Public Instruction, 1986.

REGELSKI, T A. Princípios y problemas de la educación musical.

México: Diana, 1980.

SLOBODA, J. Exploring e musical mind: cognition, emotion, ability,

function. Oxford: Oxford University Press, 2004.

SWANWICK, K. Ensinando música musicalmente. Tradução de: Alda

Oliveira e Cristina Tourinho. Porto Alegre: Moderna, 2003.

P. 135

11 A LÍNGUA DE SINAIS E OS SONS: UMA APRECIAÇÃO ESTÉTICA

Ana Luiza Paganelli Caldas [Nota 1]

Quais são os sons que as mãos produzem? Podemos ouvir todos estes

sons? Podemos ouvir as palmas? Plat, Plat, Plat! Podemos ouvir o estalo dos

dedos? Teck, Teck, Teck! Podemos ouvir um soco de uma mão contra a palma

da outra mão? Sock, Sock, Sock! Podemos dizer que a maioria das pessoas

pode ouvir estes sons. Porém, do espaço de onde eu, autora, falo, esses são

sons que não tenho capacidade sensorial de escutar, pois falo do espaço do

sujeito surdo, do espaço em que as mãos falam, de um espaço, erroneamente

pensado ser do silêncio, de um espaço que tem sua própria musicalidade, de

um espaço que tem seu próprio ritmo, ou seja, do espaço da Língua de Sinais

(LS). E a partir deste espaço que escrevo este capítulo em que o enfoque é a

apreciação. Como o grupo propôs para este livro a apreciação musical, me

proponho a refletir junto com o leitor a apreciação dos sons da e pela LS, tendo

como referência os estudos de Osborne (1970).

Trago também a LS como fonte da apreciação, entendendo-a para além

de seu status de língua, de sua função de comunicação, de fala, do verbal,

resgatando seu aspecto não verbal, sensível, visual e sonoro. Ou seja, seus

aspectos estéticos, usando como referência os estudos de Pillar (2002) sobre

a educação para o olhar, bem como Barbosa (2002) sobre as imagens e a arte.

Inicialmente, provoco uma reflexão no sentido de priorizar o prazer e a

apreciação da LS. A LS por natureza é língua natural dos sujeitos surdos,

P. 136

através da qual se comunicam. Como um recurso linguístico, seu uso está

relacionado diretamente com o cognitivo, com a semântica, com a significação.

Ao mesmo tempo, outras características são evidenciadas no uso da LS,

sendo estas não linguísticas, mas sim, estéticas, sensíveis, passíveis de

apreciação.

Muitas ideias me provocam conceitualmente quanto ao caráter

linguístico/verbal da LS e o caráter artístico - não verbal - visual

dessa língua. Se pensarmos na área da linguística, em termos

morfológicos, lexicais, gramaticais, semânticos, a LS é

enquadrada no campo da linguagem oral, no discurso verbal.

Porém, penso que em alguns momentos a LS se caracteriza,

simultaneamente, por aspectos linguísticos e por aspectos

estéticos. Isto dependerá de como os sujeitos estão envolvidos

durante o discurso LS. Se conhecem a LS e participam ou

observam o discurso, o caráter linguístico/verbal - é

evidentemente percebido tendo em vista a construção de

significados, porém, se pensarmos do ponto de vista dos

sujeitos que não sabem a LS, e estão envolvidos no discurso

como observadores, apreciadores, estes podem facilmente

perceber através dos movimentos e expressões seu caráter

estético, artístico, não verbal, visual (Caldas, 2005, p.53).

O prazer estético causado no momento da apreciação da LS pode ser

observado também pelos surdos e ouvintes que dominam a LS. Nesse sentido,

o que irá produzir o prazer estético será a maneira da execução dos sinais, em

que o enfoque mais evidenciado será o aspecto estético. Podemos evidenciar

isso nas diferentes execuções do sinal para a palavra chimarrão a seguir. Na

foto mais à direita está representado o sinal oficial para a palavra é nas demais,

são apresentadas suas diferentes variações.

P. 137

Trazendo para a discussão os estudos de Osborne (1970, p.59), faço um

recorte em que o autor também reflete sobre o efeito emocional que a língua

pode causar:

Na vida diária a linguagem é a mais transparente das nossas

percepções: acudimos imediatamente ao significado de que as

palavras são signos e, a menos que algum detalhe capte

momentaneamente a atenção, não temos nenhuma percepção

do som intrínseco das palavras. Mas o uso cabalístico da

língua — entre as crianças, nas preces religiosas e nos rituais

mágicos - ilustra como se incrementa o efeito emocional à

medida que a função comunicativa da fala fica em suspenso e

as nossas atividades interpretativas se entorpecem de modo

que agora atentamos para o som, e não tanto para o sentido

das palavras. O uso artístico da língua na poesia está entre

estes dois extremos.

Relembrando Clive Bell, Osborne (ibidem) cita a ideia deste sobre a

hipótese estética, sendo necessário para os sistemas de estética que

aconteçam experiências especiais de emoção. Ou seja, que aconteça a

emoção estética. Pensando a LS como uma expressão estética e como

produtora de emoções estéticas destaco o que Osborne (ibidem) traz quanto à

relação intensa da expressão com a comunicação. Ele nos diz:

Se um homem relata, em linguagem descritiva fria e sem

emoção, que está experimentando ou acabou de experimentar

uma emoção, não dizemos que ele está exprimindo a emoção

embora esteja comunicando. E não é impossível que um

homem tenha satisfação e alívio com a expressão emocional,

embora não faça contato ao comunicar-se com outrem. Não é

tolice dizer que um homem se expressou em uma obra de arte

que só foi compreendida por qualquer pessoa depois de sua

morte.

Cabe então refletirmos sobre a riqueza do potencial que temos para

apreciarmos as diferentes possibilidades estéticas, linguísticas ou não

linguísticas, verbais ou não verbais. Para isso, resgato a amplitude que nossa

capacidade sensorial possui para que tenhamos uma maior possibilidade de

apreciação. Os estudos de Duarte (2003) sobre o sentido dos sentidos são uma

fonte de provocações acerca de nossas capacidades sensoriais. O autor nos

alerta para a necessidade urgente de vivenciarmos cada vez mais nos

diferentes campos - educacionais, sociais, familiares, profissionais, entre outros

- a educação para o sensível para a estesia, para a estética. E primordial que

nossos sentidos sejam desenvolvidos

P. 138

de maneira mais acurada e refinada, de forma que nos

tornemos mais atentos e sensíveis aos acontecimentos em

volta, tomando melhor consciência deles e, em decorrência,

dotando-nos de maior oportunidade e capacidade para sobre

eles refletirmos (Duarte, 2003, p. 185).

Como para nós, surdos, a experiência auditiva é prejudicada, podemos

substituí-la pelos outros sentidos, em especial, pelo olhar, pois assim como nos

lembra Lyotard (apud Meira, 2003, p.76) “O olho ouve e o ouvido vê”.

Mas o que é o ver? O que é o olhar? Pillar (apud Barbosa, 2002)

apresenta a ideia de que cotidianamente as pessoas captam do mundo apenas

seus fragmentos, filtrando a imensa quantidade de informações visuais. O ver

é caracterizado pela explosão de imagens impostas pela mídia, pela realidade,

pelos produtos, slogan, os quais não conseguimos perceber, significar e nos

apropriarmos. É neste processo que utilizamos o ver, sem vivenciar a

experiência do olhar. Para a autora, olhamos algo quando conferimos um

significado a algum objeto, fato ou situação, sendo este construído através dos

acúmulos de vivências, contexto e da própria informação. Meira (2003, p.55)

também nos fala sobre a importância da educação para o olhar:

O olhar de sobrevoo sobre o cotidiano mostra em parte o que

acontece como experiência visual, menos ainda, como saber

de visibilidade. Informações visuais chegam a nossos corpos,

lugares, casas, objetos de trabalho. É preciso desenvolver

olhares que perfurem as redes imaginárias que se estendem

sobre esse cotidiano para apreender a paisagem dos

acontecimentos virtuais e reais, fazer os discernimentos éticos,

estéticos e políticos que essa apreensão demanda para uma

educação do olhar.

O olhar de sobrevoo sobre o cotidiano mostra em parte o que acontece

como experiência visual, menos ainda, como saber de visibilidade. Informações

visuais chegam a nossos corpos, lugares, casas, objetos de trabalho. É preciso

desenvolver olhares que perfurem as redes imaginárias que se estendem sobre

esse cotidiano para apreender a paisagem dos acontecimentos virtuais e reais,

fazer os discernimentos éticos, estéticos e políticos que essa apreensão

demanda para uma educação do olhar.

Trazendo esta ideia para o mundo sociocultural da comunidade surda,

posso dizer de uma maneira ampla, não específica, que a grande maioria

P. 139

das pessoas surdas vivenciam muito mais o ver do que o olhar. No meu

entender, isso se dá pelo não acesso às experiências visuais de uma forma

completa, ocasionada pela barreira de comunicação e a não utilização da LS

pela maioria da sociedade e da mídia. Portanto, dificultando a possibilidade de

construir significações completas, ou seja, de vivenciar o olhar, de dar um

sentido ao que é visto.

Enfocando então para o olhar e vinculando-o com a experiência estética

com a estesia, com o prazer dos nossos sentidos, podemos pensar também na

capacidade de apreciação e de apreensão do belo como algo fundamental da

existência humana. Direcionando para a LS e para a beleza de seus

movimentos, de seus gestos, de sua expressão, do seu ritmo, de sua poesia e

de seu som, reflito mais uma vez sobre seu aspecto não verbal. A LS, como

objeto de apreciação, composto deste conjunto de características não verbais,

pode receber um olhar do apreciador como se fosse uma obra da arte. Ou seja,

um olhar que não precisa ser especializado, mas sim um olhar interessado, um

olhar que se deixe penetrar pela beleza da obra, que sempre se exercite a fim

de manter latente na memória a sua potencialidade; um olhar que discrimine as

qualidades da obra. A capacidade de apreciar nos concede o poder de perceber

características que não percebíamos e a faculdade de focar a atenção em

determinados pontos. Osborne (1970, p.21) complementa a ideia das aptidões

dizendo que:

adquirindo aptidão para apreciar, adquirimos o poder de

perceber as características do mundo em torno de nós, que

antes haviam passado despercebidas e incógnitas, e de

manter a atenção clara e deliberadamente presa a aspectos

que sem essa aptidão só casual e acidentalmente se haviam

imposto à nossa percepção. Não se trata de raciocínio,

inferência ou análise e manipulação teórica da informação

apresentada em todas as situações pelos sentidos. É a

abertura de uma nova dimensão de percepção. Por esse

motivo a aquisição da aptidão exige métodos de cultivo

diferentes dos que são ensinados com a finalidade de melhorar

os poderes de raciocínio do homem ou para estender seu

conhecimento prático.

Devemos refletir sobre como as escolas estão trabalhando estas

questões estéticas, como elas vêm pensando o apreciar. Falando do meu lugar

como professora de surdos, percebo que pouco se conhece, no Brasil,

P. 140

sobre qual a melhor maneira de se trabalhar o olhar e o apreciar da arte [Nota

2], bem como o desenvolvimento de aptidões para a apreciação. Para Barbosa

(2002, p. 12) “a apreciação estética e a história da arte não têm lugar na escola”.

É raro encontrarmos nas escolas de surdos trabalhos e projetos

diferenciados e pensados especificamente para arte em uma perspectiva atual.

Normalmente, encontramos como práticas mais comuns atividades superficiais

em que a criança no máximo vai até o museu e depois faz algum tipo de

releitura de alguma das obras que viu. Nesse sentido, notamos que o enfoque

é dado apenas ao fazer. A criança não é levada a refletir sobre a leitura ou até

mesmo sobre a história do artista, do seu tempo, de seu espaço. Barbosa ainda

lembra Elliot Eisner quanto à negligência da escola pela arte dizendo que uma

porcentagem muito pequena dos alunos tem acesso aos museus, concertos,

teatros ou qualquer outro espaço cultural. A autora chama de apartheid cultural,

ou seja, a escola que poderia ser um espaço em que o exercício do acesso às

informações e da capacitação estética fosse democraticamente vivenciado,

pelo contrário, cada vez mais se limita às mesmices didáticas.

Percebo que faltam oportunidades de vivenciar nas escolas e na

sociedade as diferentes práticas culturais dos surdos, possibilitando aos outros

surdos mais e melhores contatos com as expressões da sua arte. O acesso à

arte surda é restrito ou quase nenhum na maioria das escolas, porém não

significa que devemos nos acomodar e encerrar por aí. É preciso repensar e

reorganizar todas as práticas educativas quanto às manifestações artísticas

dos surdos e dar a elas a possibilidade do olhar do surdo, para que as sinta e

as veja.

Refletindo sobre estas práticas culturais da arte surda, muitas ideias

invadiram o meu pensar sobre como a LS produz seus sons. Onde, no cotidiano

do uso da LS, podemos observar a presença do seu som? Como esse som é

expresso pela LS? Em que momentos ele é mais evidenciado? A partir disso,

destaco sete características [Nota 3] do uso da LS em que acredito podemos

ouvir os seus sons:

P. 141

1. Ritmo: de acordo com o ritmo imposto pelo usuário da LS durante o seu

uso, podemos “ouvir” a cadência da LS. Os sinais expressados em uma

sequência, que evidencia seu ritmo.

2. Movimento: o deslocamento dos sinais durante o uso da LS nos permite

evidenciar o seu movimento. De cima para baixo; de um lado para o

outro; de baixo para cima; em diagonal; em contato com o corpo; ou sem

contato com o corpo.

3. Rima: evidenciada principalmente pelo uso das configurações de mão

(CMs) [Nota 4], a rima é marca principal das poesias, em que a partir de

uma CM ou um conjunto delas é criado um texto estético.

4. Expressões corporais e faciais: esta característica é uma das que

considero mais difícil de pensar separadamente em termos de aspectos

verbais ou não verbais. É ela que apresenta a emoção, o sentimento, a

poesia da LS, estando relacionada com o sinal executado. Exemplo: O

sinal de triste deve estar acompanhado da expressão de triste.

5. Iconicidade: sinais em que são perceptíveis as formas dos objetos

reais. Sua marca estética é evidenciada quando em sintonia com o

movimento.

6. Intensidade: está relacionada com o movimento. Podemos pensar em

um movimento rápido ou devagar com uma intensidade forte ou fraca.

Pensando no som da intensidade da LS como metáfora do mar,

comparo-a com as ondas que podem ser fortes, fracas, vibrantes,

grandes, pequenas.

7. Posição: Sua marca sonora pode ser evidenciada em momentos de

contação de história. Quando o narrador assume o lugar de um ou outro

personagem, sua posição durante a execução dos sinais

P. 142

marcará o jeito de cada personagem, inclusive sua voz. Assim, sua relação com

a expressão é muito importante, pois quando assumir o papel do lobo e dos

porquinhos, sua expressão estará acompanhando a posição para marcar os

personagens.

Assim como as demais línguas faladas ou sinalizadas, a LS em seus

aspectos verbais e não verbais também tem seus neologismos, sendo, a cada

dia, levada a uma proliferação destes, tanto pela necessidade linguística e de

comunicação, quanto pelo processo criativo dos usuários da língua nos

espaços de apreciação, de estética e de arte. Um território rico para que surjam

novos neologismos. Nesse sentido, penso que o acesso aos diferentes espaços

socioculturais pelos sujeitos surdos são desencadeadores para essa explosão

e proliferação de neologismos.

Podemos observar, nas conversas entre os surdos, que o uso de

expressões da língua portuguesa em seus discursos é cotidianamente

evidenciado. Este fato faz com que os surdos criem novos sinais para introduzir

essas expressões na sua língua cotidiana, enriquecendo ainda mais a LS.

Em relação a isto, Sacks (2002) relata que, quando o Teatro Nacional

dos Surdos nos Estados Unidos foi criado em 1967, suas produções eram

traduções do inglês para os sinais e que apenas em 1973 é que foi produzida

a primeira peça na verdadeira Língua de Sinais Americana (ASL). A partir daí,

deu-se uma proliferação de artistas surdos, surgindo novas poesias em LS,

dança na LS, piadas em LS, canções em LS - artes singulares “que não podiam

ser traduzidas para a língua falada” (p. 159). O autor segue falando que a

natureza icônica e a espacial da LS permitem uma produção cômica, dramática

e estética, prestando-se muito bem para o uso artístico. Portanto, pensando no

som como um recurso artístico, posso pensar e sentir, durante as

manifestações artísticas de apreciação da LS, seus ruídos, vibrações,

sensações e outros sentidos.

É através de nossa visão, do nosso olhar, de nossa faculdade ótica que

nós, surdos, apreciamos o som da LS. Explico: quando alguém sinaliza

poeticamente que ao longe vem se aproximando um trem, passando pelas

árvores, cascatas, planaltos e planícies, nossos olhos percebem, nesta

manifestação linguística, o som das rodas nos trilhos, o som das engrenagens,

o som do balanço dentro do vagão. Ou seja, nossos olhos escutam e sentem a

vibração sonora da paisagem que é formada no instante da execução poética.

Acredito que o mesmo acontece com as pessoas ouvintes

P. 143

quando escutam o “Trem caipira”, de Villa Lobos, ou “As quatro estações” de

Vivaldi, porém em ordem inversa, ou seja, seus ouvidos veem a paisagem que

é formada no instante da apreciação musical.

Concluindo, sinto que o desafio de ter refletido sobre a apreciação do

som e a LS foi muito enriquecedor em diferentes aspectos. Desde a minha

relação com a LS (que hoje observo de uma maneira mais ampla); às diferentes

variáveis das relações com seu uso (como foi o som neste estudo), à

apreciação das sensações geradas com as manifestações estéticas da LS e

sua relação com o vasto mundo que nos cerca - todos estes aspectos formam

uma grande obra de arte, pronta para ser apreciada por todos.

Deixo claro que este artigo não tem a pretensão de dar conta de tudo

sobre o tema, mas sim provocar no leitor, e também em mim, novos olhares

sobre os sons. Penso que este artigo vem a contribuir para pensarmos o som

sob outros pontos de vista, rompendo com a ideia de um conceito centrado na

capacidade sensorial e física de ouvir, refletindo-se sobre as demais

possibilidades de senti-lo, vê-lo, imaginá-lo.

Referências

BARBOSA, A M. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva,

2002. CALDAS, A. L. P. O filosofar da arte na criança surda: construções e

saberes.

Porto Alegre: UFR.GS, 2005. Dissertação (Mestrando em Educação) -

Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação,

Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

DUARTE, J. F. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. 2. ed.

Curitiba: Criar, 2003.

MEIRA, M. Filosofia da criação: reflexões sobre o sentido sensível. Porto

Alegre: Mediação, 2003.

PILLAR.A. D. Inquietações e mudanças no ensino da arte. In:

BARBOSA, A. M. (Org.). São Paulo: Cortez, 2002.

OSBORNE, H. A apreciação da arte. São Paulo: Cultrix, 1970.

SACK.S, O. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. 3. ed. São

Paulo: 2002.

P. 145

12 APRECIAÇÃO MUSICAL E SUBJETIVAÇÃO

Patrícia Kebach [Nota 1]

Viviane Silveira [Nota 2]

Já havíamos escrito antes sobre a importância da música que povoa o

corpo e das intervenções musicais na clínica psicanalítica (Silveira, 2004; 2005)

e também sobre os processos de aprendizagem na área musical (Kebach,

2003a; 2003b; 2004; 2005), levando em conta, inclusive, a relação som-

movimento corporal (Bündchen; Kebach, 2005). Porém, a atividade de

apreciação musical nos remeteu a um aspecto importante que, embora

estivesse presente nos outros dois que destacamos como necessários para a

construção do conhecimento musical (a recriação e a criação), não se

apresentava de forma tão intensa: o egoísmo constituinte do sujeito, tanto do

ponto de vista lacaniano, quanto a partir de um ponto de vista piagetiano

(egocentrismo). Tanto na interpretação e produção de arranjos novos para

músicas já conhecidas (recriação) quanto na composição e improvisação

(criação), especialmente se a atividade for realizada em grupo, a tendência é

de uma cooperação progressiva, levando ao descentramento nas trocas sociais

realizadas no momento de coordenação de ações musicais, mesmo que os

estados afetivos individuais permeiem estes processos. Em uma atividade de

apreciação musical, pensamos que a subjetividade ganha um espaço ainda

maior de aparição.

P. 146

Este texto será escrito em forma de diálogos, que correspondem aos

enfoques diferenciados das autoras, segundo as observações feitas sobre as

atividades em jogo. Viviane Silveira trará o enfoque da psicanálise sobre a

temática e os observáveis, e Patrícia Kebach trará as contribuições da

epistemologia genética piagetiana para o texto.

Descrição das atividades apreciativas observadas [Nota 3]

Uma das atividades consistiu na descrição da paisagem sonora

(Schafer, 1994) em um ambiente externo à sala de aula. Um grupo de alunas

teve como tarefa a ser realizada durante a semana apreciar, durante dez

minutos, os sons de determinado ambiente. Deveriam primeiramente descrever

os sons fortes percebidos (de maior intensidade) e sons mais suaves (de baixa

intensidade). Depois, deveriam classificar esses mesmos sons como

agradáveis ou desagradáveis. Realizamos uma discussão em grupo sobre as

descrições de cada aluna. Assim, elas puderam verificar como o aspecto

emocional estava implicado na classificação agradável/desagradável. Os

mesmos sons que para algumas pareciam agradáveis, por aspectos subjetivos,

para outras, pareciam muito desagradáveis.

Logo após esta atividade, as alunas realizaram outras duas atividades

apreciativas. Na primeira, tentaram construir, primeiro individualmente, depois

coletivamente, o significado de uma determinada música. A seguir escutaram

dois CDs de trilhas sonoras. Nesta última atividade, em grande grupo, foram

descrevendo as sensações e as percepções individuais, procurando adivinhar

de qual filme seria aquela trilha sonora.

As contribuições da epistemologia genética para a explicação da

estruturação simbólica

Quando escutamos música, ou melhor, quando realizamos uma escuta

realmente ativa, em que toda a nossa atenção está voltada para os

P. 147

aspectos gerais de determinada música, tendemos a associar estes elementos

organizados sonoramente a experiências passadas, ao nosso estado atual no

que diz respeito ao emocional. A atribuição de significados, de sentimentos, a

percepção de alguns aspectos da linguagem musical e não de outros, de alguns

instrumentos musicais e não de outros, depende da subjetividade do ouvinte.

A objetivação (ou não) desses aspectos depende do nível de construções

cognitivas que o sujeito já realizou até o momento desta apreciação, ou seja,

daquilo que ele já conhece sobre música. Em termos de estruturação

progressiva dos elementos da linguagem musical, a atividade de apreciação

musical é de extrema relevância. Afetividade e cognição são indissociáveis em

termos do desenvolvimento da inteligência, entretanto a afetividade não é

comunicável da mesma forma que a cognição. É necessário um caminho de

escoamento, de transbordamento da trama inconsciente através de algo que

seja significativo para o sujeito. As artes parecem desempenhar um papel

importante como espaço de expressão da subjetividade humana. O foco deste

estudo voltou-se justamente para a importância da invocação das dimensões

que vão além do sentido que a linguagem convencional pode expressar.

Depois de as atividades de apreciação terem sido desenvolvidas,

descreveu-se o que as alunas falavam no quadro de giz para que todas

pudessem ter uma ideia geral da atribuição de significados e de sentimentos

desencadeados. Essa discussão coletiva, além de proporcionar a observação

da estruturação simbólica, também revelou uma progressão na estruturação

lógica. Ou seja, ao atribuírem significado às canções ouvidas, as alunas

mobilizaram-se internamente e, dessa forma, a cadeia inconsciente de cada

uma teve um espaço de abertura. Inferiu-se isso através dos comentários que

emergiram nas trocas sociais sobre os significados. Viviane anotou essas

observações clínicas durante a realização de todas as atividades para posterior

análise.

A estruturação simbólica é tão importante quanto a lógica. A afetividade,

segundo Piaget, é a energia que mobiliza a cognição. Ao mesmo tempo

também a afetividade deve ter um espaço para estruturar-se. É a partir de um

sistema simbólico individual e, por isso, egocêntrico, que se estruturam

progressivamente os significados socialmente constituídos. “Dentro das

funções do ego estão as funções cognitivas e o contato com o mundo externo,

a formação da inteligência, etc.” (Ferreiro, 2001, p.59). A

P. 148

apreciação musical é um dos espaços de ação que permite o exercício da

expressão espontânea subjetiva (simbólica).

Segundo Ferreiro (p. 66), o sujeito para Piaget não é apenas “ativo

porque faz muitas coisas, é ativo porque está continuamente organizando e

reorganizando seus esquemas assimiladores”. Na apreciação ativa livre, ou

seja, aquela em que o sujeito não recebe uma tarefa específica (por ex.: de

identificar o autor da obra, seu título, como na educação musical tradicional), o

que está em jogo são as atribuições pessoais de significados, sentimentos,

elementos da linguagem musical, etc. Essa atividade requer graus de

organização estruturante sobre o objeto sonoro. Em uma educação musical

voltada para a sensibilização musical, em que os sujeitos que aprendem ainda

não possuem grandes estruturações sobre o objeto musical, está claro que o

objeto intervém na produção individual de símbolos.

Os símbolos são construídos coletivamente em cada cultura e, portanto,

o sujeito não atribui significados sem ser perpassado por estas construções.

Em suas representações sobre a música, por exemplo, ele é atravessado por

construções simbólicas realizadas no seio de sua cultura. Trata-se do

fenômeno de aculturação, ou seja, a interiorização de esquemas acústicos,

graças aos quais se pode aprender um dado musical, identificar semelhanças

e diferenças em um trecho musical, repetições ou modulações (Forquin;

Gagnard, 1973). Exemplo disso seria o reconhecimento de elementos contidos

na estrutura da música tonal ocidental (tonalidade musical, modo menor ou

maior, etc.). Essas construções também são expressas nas atividades de

apreciação musical. Porém, como diz Ferreiro (idem), “mesmo havendo uma

parte de acomodação, a participação do objeto é mínima e os graus de

liberdade do sujeito são máximos” (p. 64) especialmente num nível elementar

de estruturação musical. Isto é, quando o sujeito ainda não construiu estruturas

suficientes para se deter nos elementos da linguagem musical, o que consegue

extrair desta escuta ativa são os sentimentos, percepções e pensamentos

sincréticos que lhe passam pela mente, no momento de expressar verbalmente

a obra ouvida, e, em menor grau, dados sobre a própria estrutura musical.

Observa-se, dessa forma, que a liberdade de expressão e de imaginação que

emerge nas atividades de apreciação, com sujeitos que não passaram por uma

musicalização formal, proporciona trocas de pontos de vista que acabam por

descentrar progressivamente os sujeitos envolvidos no processo de

P. 149

escuta. Considerando-se que, com adultos, as construções precedentes sobre

o universo musical, tal como a herança cultural de cada um são bastante

diversificadas, a consequência dessas trocas é o desenvolvimento das relações

interpessoais, o desenvolvimento emocional e cognitivo de cada um pela

própria ação exercida sobre a música e expressão verbal realizada.

A liberdade de expressão está ligada à autonomia. Sujeitos autônomos

conseguem expressar seus pontos de vista, o prazer que algo lhes proporciona

e, ao mesmo tempo, compartilhar, sem julgamentos heterônomos, a fruição e

a expressão alheia. No espaço das trocas subjetivas, as estruturas são

mobilizadas pela diversificação de atribuição de significados. A construção das

intenções do compositor vão sendo montadas coletivamente a partir deste

universo de trocas individuais no momento de discussão em grupo.

A música não possui somente um caráter lógico estrutural. Ela deve

representar, como em todas as áreas artísticas, um espaço de expressão do

simbólico, o que é uma das características das regulações dinâmicas que

definem sua expressão e funcionamento. A competência ao explicar mais

profundamente esse aspecto das emoções envolvidas na estruturação musical,

a partir das considerações do estudo feito, tem a ver com a teoria psicanalítica,

cujos fundamentos se apontam a seguir.

O egoísmo constituinte: um olhar psicanalítico

Castarède (2002) fala da música como metáfora da intimidade e faz

inúmeras analogias entre a posição do apaixonamento amoroso e a fruição.

Observando-se as atividades de musicalização com este grupo de alunas,

passaram a ser o foco de reflexão o surgimento das representações e

percepções sonoras, a construção de sentidos em linguagem musical, o lugar

do som na subjetividade do sujeito.

Para melhor aprofundar esse olhar psicanalítico é interessante falar-se

inicialmente sobre o bebê. A criança, ainda em início de constituição psíquica,

é alimentada, sobretudo, pela sua alteridade cuidadora (mãe ou outra pessoa)

que, maravilhada com o pequeno ser, encanta-se com suas tentativas,

desconhecimentos e promessas até mesmo de satisfação do próprio

narcisismo. A criança é engendrada, assim, pela possibilidade de

P. 150

saborear suas apreensões, passo a passo, testemunhada por um outro que vê

nela alguém fazendo coisas interessantes, belas e desejáveis.

Dessa forma, o bebê passa a se considerar objeto de desejo do outro,

desde suas consistências e inconsistências, desde seu tempo próprio de quem

dança a própria música que diverge da música do seu cuidador. Assim, vai

assumindo forma, corpo, voz, densidade, gradativamente, na direção da

construção de si como desejante. O que isso tem a ver com apreciar

musicalmente uma obra ou mesmo a paisagem sonora do mundo?

Acontece que a natureza da fruição musical é, por excelência, egoísta.

Trata-se de um egoísmo elogiável que abre as portas para o exercício do

saborear a si mesmo, logo, para movimentos da subjetivação. O que está em

jogo é um ocupar-se das imagens e gerar sentidos, que justamente por serem

particulares, escaparem do que é o mesmo para todos, e configurando-se em

um íntimo elementar que sustenta a alma, não são comunicáveis de um modo

geral.

Nota azul em Didier-Weill

O autor diz que a “nota azul” é a nota que acerta na mosca. Ela veicula

o sujeito no sentido e na presença, preservando-o do monótono e do tédio. É

aquela nota que, apesar de ter como suporte material a onda sonora, segundo

ele, não pode ser guardada na nossa discoteca. Ela desperta os sentidos,

provoca uma abertura que para ele e em si não é representável. O que há nela,

que torna o mundo um interlocutor estaria, por exemplo, naquilo que existe na

voz do amado que nos faz ganhar o dia, quando a ouvimos:

Ela só se dá a nós uma vez que imediatamente nos escapa.

Nesse sentido essa impossibilidade de mantê-la aprisionada

faz de nós seus prisioneiros, como se o poder que ela tinha

sobre nós estivesse ligado a sua ininscritabilidade. Dessa nota

direi que se não é simbolizável, no sentido em que não

poderemos inscrevê-la, em que não poderemos reter em nós o

efeito eminentemente fugaz que ela produz e cuja extinção é

estritamente tributária do real das vibrações sonoras que a

suportam, ela é em compensação simbolizante. Simbolizante

no sentido em que nos abre para o efeito de todos os outros

significantes, como se fosse sua senha: efetivamente sob o

impacto da ‘nota azul‘, o mundo começa a falar conosco, as

coisas a terem sentido: os significantes da cadeia inconsciente,

de mudos que eram, despertam e começam, assim causados

pela nota azul, a nos

P.151

contar casos. Essa nota azul nos evoca, é claro, o que está em

jogo no amor: se para o apaixonado o mundo inteiro, a menor

folha tremendo, o menor reflexo, começam a fazer sentido, é

por que há em algum lugar para ele um amado, cujo poder

simbolizante, poder de criar um verdadeiro desencadeamento

da cadeia inconsciente, está ligado, como a “nota azul”, ao fato

de poder marcar sem apelo o limite absoluto do sentido e de

invocar a dimensão do mais além do sentido (Didier-Weill,

1997, pp. 60-62).

A música produziria, assim, efeitos de amor, na medida em que instalaria

um jogo com o sujeito que não é outro senão aquele que o fez nascer para o

desejo, aquele que o constituiu como humano, pois no jogo entre a criança em

constituição e sua alteridade, aquele que com ela se surpreende o faz desde o

que enxerga nessa criança até o que lhe faz falta. E a criança se vendo musa

inspiradora daquela surpresa, comemora sua autonomia, seu nascimento como

sujeito diante do outro. Ela se dá conta de que é alguém para seu outro.

Partindo-se dos estudos de Didier-Weill, o ouvinte vê-se diante do

músico como causador de sua produção, a quem ele endereça sua música e

celebra esse endereçamento. O autor diz que não é que o ouvinte se reconheça

na nota, ele é reconhecido por ela. Este seria o pivô de nosso acesso à posição

de sujeito. Desse modo, a música convidaria para uma transmutação subjetiva.

“Objeto a”: a causa do desejo

Esse conceito foi criado por Lacan e trabalhado ao longo de sua obra,

em diversos seminários. Não é um objeto do mundo, não pode ser identificado

como tal. Pode ser identificado sob a forma de fragmentos parciais do corpo.

Seriam: o objeto da sucção, o da excreção, a voz e o olhar. De acordo com

Chemama (1995), é criado no espaço que a linguagem abre para além da

necessidade que a motiva. Assim ele surge na medida em que o sujeito em

constituição psíquica sofre os efeitos da linguagem, da cultura. O desejo passa

a não poder ser saciado, por exemplo, unicamente pelo alimento. Ele constitui

uma relação de demanda com o objeto da sucção, o seio. Segundo o autor,

esse objeto se torna mais precioso que o alimento. Ele passa a ser condição

absoluta de sua existência, enquanto sujeito do desejo.

P. 152

É na relação com esse objeto perdido que o sujeito vai dirigir-se ao

mundo e produzir objetivos a serem alcançados em função do sentimento de

perda desse objeto. Esse sentimento e seus ideais são justamente gerados

pelas expectativas depositadas pelos outros sobre sua pessoa, ou melhor,

pelas interpretações que o sujeito faz dos olhares dos outros sobre si próprio.

Na perda ou na queda desse objeto, o desejo deixa de ser contínuo, orgânico,

e passa a ser humano. O sentimento de “falta” transforma-se em fonte

inesgotável de invenção, de demandas e de alternativas de alcance de

objetivos de vida.

Tomemos por exemplo a voz. Na Odisséia de Homero, o elemento “voz”

aparece de modo importante. As sereias, ao canto das quais Ulisses consegue

não se entregar, seduzem-no através de suas vocalizações.

Uma outra passagem interessante, trazida por Lacan (1967-1968),

refere-se às pinturas japonesas utilizadas para separar ambientes. Nestas se

pode ver um casal no ato da cópula e, num canto da estampa, há um pequeno

personagem, um terceiro que olha a cena. Em geral, uma pessoa pequena,

parecendo, inclusive, uma criança. Segundo o autor, o erotismo estaria na

presença desse olhar. Esse olhar, portanto, representaria o “objeto a”.

Considerações sobre a apreciação e algumas perguntas para os

educadores de música

Os conceitos de “nota azul” e de “objeto a” interessam na análise das

condutas psicológicas dos sujeitos perante uma escuta ativa, pois parecem

intimamente ligados à problemática do despertar da subjetividade que a música

opera nos sujeitos. Se os efeitos que a linguagem musical produz exigem algum

tipo de recolhimento aos próprios movimentos subjetivos, esses, por sua vez,

acontecem desde uma operação específica. Essa operação tem a ver com a

relação entre a mãe e o bebê, isto é, quando a mãe localiza no bebê pontos de

inspiração para seu maravilhamento. Da mesma forma podemos pensar que

aquele que ouve uma música (o fruidor) pode retornar à situação de alguém

que se vê como inspirador de outrem.

Quando o sujeito vê-se diante de um músico que endereça sua produção

a ele, necessariamente vê-se como um outro que interessa. E um outro que

tem lugar para o músico. Faz-lhe alguma falta. Essa, por sua

P. 153

vez, não é uma falta qualquer, na medida em que o músico lhe oferece nada

mais nada menos que sua própria produção, portanto algo a respeito dele

mesmo ao ouvinte. Assim, o apreciador pode comemorar sua posição enquanto

objeto do desejo.

Dessa forma, se esse de quem o ouvinte supõe um saber, algo que lhe

interessa, endereça-lhe o que produz de mais sublime, o próprio fruidor pode

ocupar o lugar de sujeito, com elementos que, por sua especificidade e

singularidade, supostamente interessa ao outro. Ele pode, nesse sentido,

dedicar-se a olhar para si desse modo. Assim, as imagens de si, as marcas,

lembranças, construções, enfim, do ouvinte ganham valor e, à luz desse outro,

são elevadas à condição de objeto. Ele pode passear com elas, saltar de uma

para outra, como diz Didier-Weill (1997), em plena celebração de sua

parcialidade e, portanto, de sua falta. Ele é elevado à condição de quem tem

algo que pode provocar interesse no outro.

Se, por um lado, o sujeito é confrontado com sua parcialidade, com sua

falta, bem como de sua alteridade, por outro lado, dessa incompletude resta,

ao invés de um mal-estar, uma alegria. Sobra a celebração de si, das próprias

imagens que ele pode saborear, da música do outro que já é do ouvinte, como

diz Didier-Weill (1997).

Em termos do posicionamento do fruidor em relação à música, este pode

visitar suas verdades, porque é empurrado de modo a se perceber em sua

condição humana, quando diante de suas faltas e marcas, tomado como

inspirador, resta-lhe caminhar por suas trilhas psíquicas, devidamente

tonalizadas, ritmadas e sentidas ao som do que ouve. Trata-se da estruturação

da subjetivação diante da linguagem em questão, da constituição interminável

do inconsciente.

O que ele ouve, o que ele recorta do recorte do seu outro, que lhe é

ofertado, é certamente singular. Se o que o músico produz em sua

interpretação é único, também o é o que seus ouvintes percebem. Isso vai ao

encontro não somente às especificidades de registro perceptivo de cada fruidor,

mas tem a ver com o sentido, com os locais para os quais cada um será

transportado e com as transmutações subjetivas que acontecerão, que não são

apreendidas por duas pessoas do mesmo modo.

Para Didier-Weill (1997), há algo entre “um e outro” que não se

estabelece. Podemos ouvi-lo, por ser inesgotável, já que é interminavelmente

capaz de surpreender. Não assimilamos tudo o que

P. 154

escutamos. Não podemos dizer tudo o que ouvimos. Algo morre no caminho.

Portanto, nem o que o outro produz e compreende é transmissível em sua

totalidade de sentidos, e tampouco podemos esgotar nossa atribuição de

sentido ao que o outro nos traz.

Dessas considerações surgem algumas questões relacionadas à

educação musical:

a) como pensar, na educação musical, o lugar desse egoísmo cons-

tituinte ao longo da vida? Daquilo que não é transmissível?

b) Qual a leitura piagetiana do valor da surpresa, da nova produção de

sentido diante da obra musical?

c) Qual o lugar da interlocução com o campo da psicanálise?

O espaço da educação musical como fonte de estruturação

simbólica

A educação musical e das artes em geral, do ponto de vista piagetiano,

é um instrumento de expressão dos jogos simbólicos, constituintes do

desenvolvimento emocional, correlativamente ao desenvolvimento lógico. O

egoísmo constituinte tem a ver com o que Piaget chama de egocentrismo,

quando se refere aos primeiros contatos do sujeito com um objeto

desconhecido, e está relacionado também ao desenvolvimento emocional. A

propósito disso, para Piaget (1954) existe, por um lado, a realidade social à

qual o sujeito deve se adaptar. Essa realidade impõe suas leis, regras e meios

de expressão. A ela estão submetidos os sentimentos morais e sociais, o

pensamento conceituai e socializado. Por outro lado, existe, segundo Piaget,

aquilo que é vivido pelo eu, ou seja, os conflitos, desejos conscientes e

inconscientes, as alegrias, inquietações, etc. São essas realidades individuais,

via de regra, inadaptadas e inexprimíveis pelos instrumentos coletivos de

comunicação que anseiam por uma outra forma de expressão.

Assim, Piaget propõe que as primeiras manifestações espontâneas, que

podem ser consideradas como arte infantil (mesmo que não sejam arte stricto

sensu), são tentativas de conciliar as tendências do jogo simbólico e as que

caracterizam uma adaptação à realidade (submissão ao real). Através das

condutas simbólicas (brincadeiras, no caso da criança, por exemplo), o sujeito

procura “satisfazer seus desejos e adaptar-se aos

P. 155

objetos e aos outros sujeitos” (p. 22). Ao mesmo tempo em que expressa sua

subjetividade, tenta propor o que pensa e sente, dentro de um mundo de

realidades objetivas e comunicáveis, constituintes do universo material e social.

Porém, existem obstáculos que bloqueiam esse processo extremamente

criativo, via livre expressão através dos jogos simbólicos. Piaget sugere que

esses obstáculos estejam ligados ao sistema tradicional de educação e ensino.

Sob a esfera intelectual, a escola propõe, na maioria das vezes, um

conhecimento pronto, verbal, não estimulando a livre expressão, pesquisa e

criação, sufocando, assim, os movimentos criativos. Desse modo, Piaget (1965,

p. 62) argumenta que “são as coações imanentes das subcoletividades que

dispõem cada uma de seus meios específicos de pressão: classes sociais,

igrejas, família e escola”.

A proposta deste texto é abordar exatamente uma forma de espaço de

expressão da subjetividade através das atividades ligadas à apreciação

musical. Um espaço de expressão daquilo que não é transmissível pela

linguagem convencional, isto é, por meio dos instrumentos coletivos de

comunicação, como a fala, por exemplo.

A leitura da epistemologia genética piagetiana sobre o valor da surpresa,

da nova produção de sentido diante da obra musical está relacionada à

mobilização do sistema de significação, às perturbações interiores frente às

novidades e frente àquilo que é significativo para o sujeito (a “nota azul”). A

resistência do objeto, em forma de surpresa, daquilo que ainda não é

conhecido, gera uma reorganização das estruturas mentais em patamar

superior, não só em nível afetivo, já que a assimilação está diretamente ligada

ao interesse em buscar novas formas de adaptação. A interlocução entre

educação musical e o campo da psicanálise se dá exatamente neste ponto: na

forma de observação da estruturação da subjetividade, tendo em vista que

“razão e emoção são inseparáveis, funcionando juntas na tomada de decisão

do sujeito” (Kebach, 2004, p 155).

Uma cena da sala de aula

Na aula observada em que foram realizadas atividades de apreciação

musical, uma cena merece ser analisada. As pessoas ali reunidas estavam

debruçadas sobre o ato de falar a respeito dos sons. Tratava-se de um espaço,

em que aquele grupo de alunas estava disposto a ouvir cuidado-

P. 156

samente pessoas dispostas a comemorar a existência do universo sonoro. Um

espaço completamente diferente da pouca atenção que se dá, comumente, aos

“detalhes” sonoros do mundo contemporâneo.

Uma a uma as alunas, à luz da pergunta da professora - que supunha

nelas recursos para o saber - iam apresentando à viva voz os sons escolhidos

como aqueles que lhes saltavam aos ouvidos, que lhes pareciam mais ou

menos agradáveis, mais ou menos intensos, a partir de uma pequena lista de

sons que estariam presentes em seus cotidianos.

Num segundo momento, no qual passaram à apreciação de algumas

músicas, seguiram falando acerca do que estas sugeriam. Nada lhes havia sido

dito especificamente a respeito do que aquelas obras tratavam, e tampouco

quem eram os autores. As alunas, em uma “escuta ativa”, iam criando o que

ouviam. O objeto musical ia tomando forma, traço a traço, segundo a

construção que iam fazendo a partir de suas texturas, andamentos,

intensidades, etc. Eles vinham à tona em meio a associações peculiares sobre

o que lhes fazia lembrar, com o que pareciam, que efeitos sugeriam. Assim, por

exemplo, a sensação de respeito, provocada por um certo acorde, acabava

levando-as à percepção de uma passagem do Hino Nacional. Uma certa

passagem que lembrava o tempo medieval acabava por sugerir uma obra

literária sobre traços arcaicos da alma humana. A sensação de estar diante de

algo que lembrava o barulho do mar (os sons ouvidos remetiam ao elemento

água) levava à percepção de uma música que integrava a trilha sonora de um

filme e, para além disso, um sentimento de completude, ou seja, de

“enclausuramento nas águas do ventre materno”.

Entretanto, ocorreu algo que foi ainda mais surpreendente do que as

observações feitas. Daí o sentido do tema desenvolvido nesse texto. Após

passarem vários dias da observação feita com as alunas, Viviane sentia-se com

mais e mais dificuldade de escrever sobre essa experiência. Uma dificuldade

intensa, que lhe parecia até mesmo descabida, inclusive pela beleza

encontrada nas cenas da aula. Conforme ela, havia algo naquelas cenas que

não pertencia a um observador externo, pois não cabia a ninguém falar pelas

próprias apreciadoras. Este é o elemento central, do ponto de vista subjetivo,

na apreciação musical: o que é precioso porque é de cada um; a música que

faz sentido apenas no seu próprio egoísmo, na sua subjetividade, naquilo que

não se conta para o outro; o que existe de mais íntimo e que não pode ser

expresso por palavras.

P. 157

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P. Orelha de contracapa