Este material foi adaptado pelo Laboratório de Acessibilidade da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em conformidade com a Lei 9.610 de
19/02/1998, Capítulo IV, Artigo 46. Permitindo o uso apenas para fins
educacionais de pessoas com deficiência visual. Não podendo ser reproduzido,
modificado e utilizado com fins comerciais.
Revisado por: Juscilene Maria da Silva.
Natal, maio de 2020.
KOUDELA, Teoria. In: KOUDELA, Brecht: um jogo de
aprendizagem. São Paulo: Perspectiva, 1999. p. 1-31.
[Todas as notas de rodapé estão no final do texto]
1. Teoria
Na prática deve-se dar um passo
depois do outro. A teoria deve conter toda a marcha.
BERTOLT BRECHT
O conceito de Lehrstück (peça didática) foi, desde a sua introdução por Brecht, amplamente difundido e interpretado.
Torna-se útil iniciar com uma apresentação sumária da história do conceito,
através da recepção crítica a que foi submetido. Esse histórico mostrará, ao
mesmo tempo, a necessidade de examinar a fundamentação e a utilidade da peça
didática pelo próprio Brecht.
HISTÓRICO
As análises marxistas das décadas de
50 e 70 sempre descreveram a peça didática como rua de mão única ou
descaminho. Seria a peça didática uma fase superada no desenvolvimento da
dramaturgia de Brecht?
O consenso de especialistas afirmava
que as peças didáticas pertenciam a uma fase de transição no pensamento de
Brecht, à qual se seguiu, no final da década de 30, a fase madura do “teatro
épico/dialético”.
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Via de regra, as peças didáticas foram estudadas
à margem ou esteticamente desqualificadas, a partir de pontos de vista
artísticos e/ou políticos fixados a priori, que impediam o acesso à sua
poética. Essas peças, desprezadas por causa da rigidez da ação dramática, foram
caracterizadas como “megafone do Zeitgeist”[nota 1], ou “personificação de ideias”[nota 2]. A peça didática, “de uma
racionalidade cinzenta”´[nota 3], que ocultava uma
“ânsia niilista de autoritarismo sem sentido (...) disciplina e crença”[nota
4], encontrou poucos defensores. Também Willet[nota 5] afirma que “privados de um enredo básico, somos
projetados para o campo das palavras e idéias nuas e
cruas, as quais nos conduzem a um julgamento (ostensivamente) firme e a uma
conclusão (aparentemente) nítida e irrevogável”.
Durante o encontro internacional
realizado na Alemanha em 1968 - Brecht-Dialog -
evidenciou-se que a peça didática não era uma fase tão superada como se
acreditava. Verificou se aí um intenso interesse pela teoria da peça didática
de Brecht, tornando necessário repensar teses abandonadas e recolocá-las no
contexto histórico e atual.
Através de um seminário sobre as
peças de Bertolt Brecht, organizado em 1963-1964 por Karl Otto Conrady, da Universidade de Kiel, foi iniciado um trabalho
de pesquisa por Reiner
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Steinweg e Jehns Ihwe,
a partir do tema “O Problema da Individualidade nas Peças de Brecht”. O
trabalho realizado durante esse seminário já apresentava muitos pontos de
controvérsia em relação aos estudos existentes. A primeira edição maior de Escritos
sobre o Teatro (Schriften zum Theater) de Brecht apareceu
nessa mesma época, e os textos até então desconhecidos sobre a peça
didática confirmaram a tese formulada no trabalho de Steinweg
e Ihwe de que a tipologia da peça didática sempre
havia sido avaliada a partir de critérios falsos[nota 6]. A tentativa de
descrever com maior detalhe a peça didática partiu de uma elaboração filológica dos esboços,
fragmentos e edições das peças didáticas.
A Peça Didática. A Teoria de Brecht
para uma Educação Político-Estética é o resultado desse estudo[nota 7]. O trabalho fundamenta- se na tentativa de
reunir e elaborar criticamente o material existente no Arquivo Bertolt Brecht
sobre a peça didática, partindo das observações teóricas, com o objetivo de
identificar um procedimento adequado de trabalho com a peça didática[nota
8]. Um produto paralelo desse estudo é a edição crítica de A Decisão. Edição
Crítica com uma Indicação para Encenação de Reiner Steinweg[nota
9].
Em uma pré-publicação, destinada a um público mais amplo, Steinweg
apresentou pela primeira vez os resultados de suas pesquisas, no caderno da
revista Altemative[nota 10].
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Ao conceito geralmente aceito de que as peças didáticas seriam a
expressão de um período de transição marxista vulgar no pensamento de Brecht, Steinweg contrapõe a tese de que não a peça épica de
espetáculo (episches Schaustück),
mas sim a peça didática (Lehrstück) conduz a
um modelo de ensino e aprendizagem que aponta para um “teatro do futuro”.
A diferença que Brecht estabelece
entre peça épica de espetáculo e peça didática nunca havia sido levada muito a
sério, com uma única exceção: Walter Benjamin nomeia a diferença claramente, em
1932. “A peça didática sobressai como um caso específico, através da pobreza
dos aparatos, simplificando e aproximando a relação do público com os atores e
dos atores com o público. Cada espectador é ao mesmo tempo observador e
atuante.”[nota 11]
As afirmações de Steinweg
baseiam-se sobretudo em um escrito de Brecht, datado
de 1937, Para uma Teoria da Peça Didática, onde se lê: “(...) a peça
didática ensina quando se é atuante, não quando se é espectador (...) subjaz à
peça didática a expectativa de que o atuante, ao realizar determinadas ações,
ao assumir determinadas atitudes, repetir determinados gestos etc., seja influenciado
socialmente” (17, 1024). Steinweg parte do princípio
de que a peça didática é constituída pela “regra básica” - atuação sem
espectadores - e pela “regra de realização”, segundo a qual “padrões estéticos
que são válidos para a construção de personagens nas peças épicas de espetáculo
(...) não têm função na peça didática”. O ato artístico coletivo com a peça
didática realiza-se por meio da imitação e crítica de modelos de atitudes, comportamentos
e discursos. Ensinar/aprender tem por objetivo gerar atitude crítica e
comportamento político. As peças didáticas são modelos que visam ativar a
relação entre teoria/prática, fornecendo um método para a intervenção do
pensamento e da ação no plano social.
A teoria da peça didática de Brecht
não é um complexo delimitado dentro de seus escritos teóricos. Ela se
constitui de vários pequenos textos, anotações, referências. Muitas vezes, são
observações que Brecht faz dentro de contextos diversos, mas que explicitam a
gênese e o desenvolvimento da peça didática. Esse material foi reunido e historiografado por Steinweg que,
a partir de um estudo filológico, estabelece a teoria de Brecht para uma educação político-estética.
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Em Das Lehrstück
(1972), Steinweg reúne cento e vinte e cinco
observações de Brecht sobre a peça didática, vinte e duas das quais de autores
que Brecht definiu como colaboradores (Eisler, Weill,
Hauptmann, Wekwerth, entre
outros). Os textos têm níveis de relevância diversos: ao lado de textos que são
definidos por Brecht como “teóricos” e observações teóricas sobre a peça didática
em geral ou sobre peças didáticas específicas, existem trabalhos preliminares,
observações casuais feitas em contextos totalmente diversos, comunicações
pessoais (cartas), nas quais as peças didáticas são apenas mencionadas, e até
uma série de textos poéticos. As observações sobre a peça didática foram,
segundo o autor, abrangidas em setenta por cento dos escritos. Os textos
dedicados explicitamente à teoria da peça didática foram abrangidos em
noventa, noventa e cinco por cento.
A parte analítica do trabalho de Steinweg inicia-se com a especificação do conceito de peça
didática. Diante da falta de clareza com que esse conceito era utilizado pela
recepção crítica, Steinweg estabelece a diferenciação
entre peça didática e peça épica de espetáculo, recorrendo ao
marco de diferenciação da “regra básica”. De acordo com Steinweg,
o termo “regra básica” indica que “a determinação de atuar para si mesmo
é o pressuposto para a realização da peça didática como ato artístico”[nota 12]. Através dessa acentuação da regra básica, Steinweg entende o sentido das afirmações recorrentes de
Brecht, entre 1929-1956, que qualificam a peça didática como um “tipo de
empreendimento teatral” efetuado “menos em função dos observadores do que dos
atuantes” (15, 239) e cujo objetivo de aprendizagem é alcançado quando a peça
didática “é vivenciada, não quando é assistida” (17, 1024).
A defesa veemente de Steinweg a favor da reabilitação da peça didática culminou
na afirmação de que a peça didática e sua teoria conteriam a proposta
revolucionária de Brecht para “um teatro do futuro”, enquanto as peças épicas,
escritas no exílio, representariam apenas “soluções de emergência transitórias”[nota 13].
O trabalho de reconstrução da teoria
didática de Brecht, realizado por Steinweg, que
propõe a peça didática como tipologia específica na dramaturgia de Brecht e
como fundamento de uma prática pedagógica e teatral, é pioneiro, à medida que
até então as explanações teóricas de Brecht sobre esse novo tipo de
dramaturgia, quando interpretadas, eram vistas como imprecisas,
imaturas e contraditórias.
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Steinweg demonstrou que os intérpretes de
Brecht não entenderam nem os fundamentos teóricos nem os objetivos
político-pedagógicos dessa proposta artística.
A conclusão mais polêmica do debate
estabelecido por Steinweg foi extraída por Hildegard Brenner. Ela fala de uma “falência exemplar da
germanística”[nota 14] e demonstra que a teoria da
peça didática de Brecht era avaliada a partir de uma visão artística
convencional. Com uma montagem de trechos dogmáticos nos textos de Martin Esslin, Benno Wiese,
Hannah Arendt, Hans Egon Holthusen,
entre outros, demonstra como operava a filologia alemã. Evidencia-se, através
de sua análise, que a filologia alemã se opunha a Brecht, nas décadas de 50 e
70, como parte da guerra fria contra a Alemanha Oriental. Em seu livro, Steinweg detém-se nas pesquisas marxistas, nas décadas de
50 e 60, com a peça didática, considerando também esses resultados errôneos e
insatisfatórios.
Diversos autores fazem sérias objeções ao trabalho de Steinweg. A reconstrução anistórica de uma teoria da peça
didática, que não leva em conta outras reflexões de Brecht acerca da teoria do
teatro, escritas entre 1929-1956, encontrou forte resistência por parte de
especialistas, que tomaram como provocação a tese de que a peça didática conteria a proposta
revolucionária de Brecht, em detrimento do teatro épico, escrito no exílio,
considerado solução de emergência.
Em O Modelo da Peça Didática de
Brecht. Documentos, Experiências, Discussão[nota 15],
volume que reúne artigos teóricos de vários autores que discutem a teoria da
peça didática, aparecem diferentes fundamentações para o fato de Brecht não
haver feito nenhum esforço importante para dar continuidade ao exercício com a
peça didática no exílio.
O germanista alemão oriental, Werner
Miltenzwei[nota
16], argumenta que, embora o trabalho de Steinweg
traga uma grande contribuirão ao conhecimento sobre Brecht, encobre o processo contraditório
através do qual a peça didática se desenvolveu.
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Torna-se necessário reconstruir a prática político-cultural e o trabalho teatral de Brecht daquele período e não apenas o seu
universo conceitual. Sua crítica dirige-se sobretudo
à “regra básica’’ - atuação sem platéia. Afirma que a
partir dela foi tornado absoluto um dos estágios de desenvolvimento da peça
didática. As experiências com a peça didática foram, de acordo com Mittenzwei, incorporadas
por Brecht à teoria do
teatro épico, razão pela qual este teria abandonado a prática com a peça didática após 1947.
Também Bercnberg,
Gossler e Stosch[nota 17] consideram que Steinweg teria radicalizado uma das estratégias político-estéticas que Brecht desenvolveu no final da República de Weimar. A hipótese de
que os enunciados de Brecht formam uma teoria fechada e sistêmica levou à busca de unidade em
um corpo de textos altamente heterogêneos, conduzindo a uma logicidade que encobre contradições históricas.
A contribuição do germanista
australiano John Mitful[nota 18] analisa a função do “estranhamento” na peça
didática. Segundo ele, “as dificuldades na recepção da peça didática são também
dificuldades de recepção da teoria do estranhamento, a qual se deparou, tanto
na crítica burguesa quanto na marxista, com incompreensão, sendo rejeitada”.
Enquanto a crítica burguesa teria buscado uma esteticização do “efeito de
estranhamento”, ignorando a função filosófico-política e utilizando-a como um meio
estilístico estético, a crítica marxista negava em princípio a teoria do estranhamento,
que não podia ser colocada sob um denominador comum com o “realismo
socialista” de Lukács. A elaboração da teoria do
estranhamento ocorreu exatamente na época das primeiras peças didáticas. Mitful mostra que nos textos das peças didáticas a função
do estranhamento exerce um papel fundamental e encontra uma aplicação mais conseqüente do que nas peças épicas de espetáculo. A
conclusão de Mitful é, portanto, oposta à de Mittenzwei, para o qual a
peça didática foi incorporada por Brecht à teoria do teatro épico, exatamente através da elaboração da
teoria do estranhamento.
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O mérito de Reiner
Steinweg foi ter colocado a peça didática, que ficara
durante tanto tempo abandonada pela pesquisa, no centro da discussão sobre
Brecht. Introduziu lógica no quadro. A provocação produtiva não levou a um
caminho de volta ao velho estágio da discussão. Pelo contrário, as críticas
apresentadas às suas teses diferenciaram e precisaram a fase de experimentação
de Brecht com a peça didática.
O CONCEITO DE PEÇA DIDÁTICA
Brecht escreveu a maioria das peças
didáticas em uma situação histórica na qual uma série de
circunstâncias tornavam possível a sua realização. Havia os grandes
corais e teatros proletários que ansiavam por novas formas e materiais
políticos. Havia grupos de radioamadores e de agitprop
que necessitavam realizar seu trabalho político com meios musicais e teatrais simples[nota 19].
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Através do
empenho de Brecht em reconhecer e representar criticamente a realidade com a
ajuda da arte, pode-se observar o desenvolvimento de
um processo de aprendizagem. Na fase subscrita com o título de Versuche
(tentativas/experimentos), que vai de 1926 a 1932, a aprendizagem é tematizada
de várias formas. A unidade dessa fase resulta do caráter experimental da
produção, que deve ser considerada uma tentativa de traduzir os conhecimentos
adquiridos, principalmente a dialética materialista,
em formas dramáticas. Várias estratégias político-estéticas foram ensaiadas por Brecht simultaneamente, como a ópera, a peça didática,
o “experimento sociológico”. É preciso sublinhar a simultaneidade de tais experimentações porque essa fase
de desenvolvimento do dramaturgo foi muitas vezes mal interpretada. Se, por um
lado, a peça didática foi tomada pejorativamente como etapa de transição, tendo
em vista o alvo do caminho - o teatro épico -, por outro, ela, que foi uma das
estratégias políticas no final da República de Weimar, foi tornada absoluta
como “modelo do teatro do futuro”. Apontar para o caráter experimental dessa
dramaturgia não significa efetuar sua relativização, mas sim uma qualificação
que permite discernir as contribuições específicas que as “sugestões” de Brecht
são capazes de trazer, justamente a partir da sua radicalidade.
Brecht
compreendia o trabalho artístico como produção. A defesa conseqüente,
do ponto de vista do produtor, levou-o a uma ampliação significativa das
reflexões político-estéticas, que estavam
voltadas para a realização do teatro épico. “A frente de luta da nova
dramaturgia dirige-se no momento menos contra a velha dramaturgia (...) do que
contra os teatros estabelecidos, dentre os quais cumpre entender as
instituições reais, sejam aquelas sustentadas por dinheiro do Estado ou
empreendimentos comerciais privados” (15, 171). A
experiência com o público de teatro da época, com a crítica teatral, mas
principalmente com os próprios aparatos (mídia), induziu Brecht a modificar a ênfase
da sua teoria - de uma discussão de opiniões, ela passou a ser uma luta pelos
meios de produção.
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O primado dos aparatos e a monopolização dos meios de produção faziam com
que a obra de arte assumisse o caráter de mercadoria. Seu valor passava a ser determinado por sua utilidade, sua adequação. Com isso, a
liberdade do trabalho artístico e a liberdade da própria criação estavam
ameaçadas. A realização do ponto de vista do produtor de arte tinha como
premissa a apropriação social dos aparatos. Brecht antecipou a
negação do rádio comercial na sua Teoria do Rádio (18, 119) e descreveu os limites da indústria
cinematográfica no “experimento sociológico” do Processo dos Três
Vinténs (18, 139).
Ambos os escritos constituem hoje reflexões teóricas importantes sobre a teoria
da mídia e são ainda extremamente atuais. Brecht já trabalhava nessa época com
Walter Benjamin, e os esclarecimentos feitos mais tarde em “A Obra de Arte na
Época de suas Técnicas de Reprodução”[nota 21]
encontram ressonância nos Versuche.
“Realizar um novo teatro significa proceder a uma Funk- tionswechsel (troca de
função) do teatro existente” (15, 314). A luta pela
“troca de função” do teatro-ópera, proclamada por Brecht, era ao mesmo tempo uma busca de novos meios de produção.
Ela esbarrava em dificuldades. A nova produção dramática estabelecia
exigências para o espectador. O interesse científico por um público produtivo,
que não fosse apenas constituído de compradores casuais - mas
que acorresse ao teatro como massa “organizada” e “teatralizada” -,
participante da comunicação estético-política, era uma premissa
problemática para uma recepção favorável às novas peças. O principal
impedimento foi o primado da mídia. As instituições culturais colocaram-se
contra a proposta de Brecht de provocar a “troca de
função” dos aparatos. Em um song para a peça Happy
End, ele
faz um relato de seu projeto:
[Início de citação] Seguindo em parte o hábito de meus iguais Em parte a
incumbência,
Escrevi uma poesia para o rádio
Relatando o vôo de um aviador sobre o oceano
Atlântico
No ano passado.
Fiz um plano detalhado para a sua utilização
Novas tarefas dos aparatos a serviço da pedagogia
E mandei imprimir tudo segundo meu direito de escrito
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Relendo depois de algumas semanas o que estava impresso
O plano me pareceu
impossível.
As grandes instituições
Eram nele mencionadas pelo nome.
O plano correspondia a um exame preciso
Dos aparatos existentes e
Indicava infantilmente os sinais inconfundíveis
Que surgiam das necessidades das massas,
Repousava na concentração crescente dos meios de produção E na
especialização das forças de trabalho,
Na necessidade urgente de formação intelectual de muitos,
Para servir nossas máquinas, cada vez mais apuradas.
E almejava facilitar a mecanização do trabalho necessário
Um simples treinamento do intelecto para a mecânica.
Muitas razões geraram o plano daquele exercício público,
Nova utilização dos aparatos existentes não aproveitados.
E o desculpavam diante dos especialistas, mas
Quantas razões falassem a seu favor - faltava ao menos uma
Para realizar o plano.
Refletindo sobre aquela razão, que faltava,
Diante de tantas razões existentes (8,329).[Final
de citação]
A “troca de função” do teatro foi
impossível. Na tentativa de utilizar aparatos técnicos e sociais para os
objetivos da peça didática, grupos de sala de aula, corais etc., logo
esbarraram em empecilhos semeados pela ordem social, capitalista, vigente. A
mídia, como o rádio e o filme, teria que
parar de servir aos interesses de poucos, se quisesse estabelecer a
comunicação com a coletividade. A mídia teria que funcionar em favor do interesse da maioria, se quisesse transformar
ouvintes passivos em produtores ativos, que não apenas ouvem (são ensinados),
como também falam (ensinam).
A preocupação com a pedagogia é recorrente nos textos sobre a teoria da
peça didática, sendo que o conceito está em Brecht sempre intimamente ligado ao
sistema de organização do Estado. No texto cujo título é Pedagogia, escrito por volta de 1930, afirma:
[Início de citação]Em todas as formas de
organização do Estado até agora existentes (elas foram construídas sobre
diferenças de classe), a infra-estrutura determina a superestrutura ideológica, a cultura. Os
resultados práticos mais importantes desta foram, sem dúvida, os usos e
costumes. Que estes últimos interferem na infra-estrutura
sempre foi sublinhado pelos dialéticos. No novo Estado sem classes (que não é
mais um Estado), é dada pela primeira vez a possibilidade de determinar esta
relação funcional - as relações se tomam diretas, a infra-estrutura e a superestrutura formam uma unidade (...)
(20, 78).[Final de citação]
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A peça didática foi concebida por Brecht com o objetivo de interferir na
organização social do trabalho (infra-estrutura). Em um Estado que se dissolve enquanto organização
fundamentada na diferença de classes, essa pedagogia deixa de ser utopia. Por
outro lado, é justamente o caráter utópico da experimentação com a peça
didática - concebida para uma ordem socialista do futuro - que garante o seu
realismo político. “Em tempo algum”, disse Brecht, “a sugestão de Schiller de
transformar a educação política em uma questão de estética foi tão obviamente sem perspectivas
como hoje” (18,165).
O papel que tem o teatro no estabelecimento da relação funcional entre infra-estrutura e
superestrutura é esclarecido pelo texto A Grande e a Pequena Pedagogia, que constitui um escrito chave para
compreender o projeto pedagógico de Brecht:
[Início de citação] a grande pedagogia modifica totalmente o papel
da atuação, ela supera o sistema de atuantes
e espectadores, só conhece atuantes que são ao mesmo tempo estudiosos, a partir
da lei fundamental - onde o interesse de cada um equivale ao interesse do
Estado e o gesto compreendido determina a maneira de agir de cada um - o jogo
de imitação se torna uma das partes mais
importantes da pedagogia, enquanto isso, a
pequena pedagogia realiza, durante o período de passagem para a primeira
revolução, apenas uma democratização do teatro, mas a divisão permanece, os atuantes
serão formados, na medida do possível, a
partir de amadores (os papéis serão construídos de forma que amadores
permaneçam amadores), os atores profissionais e todo o aparato teatral precisam
ser utilizados com o objetivo de enfraquecer as estruturas ideológicas
burguesas, as peças e a forma de interpretação precisam transformar o
espectador em homem de estado por isso não devem apelar para o sentimento do
espectador, o que lhe permitiria reagir esteticamente, mas sim para a sua razão,
os atores devem estranhar personagens e processos para o espectador, de forma
que chamem a sua atenção, o espectador precisa tomar partido em vez de se
identificar[nota
22].[Final de citação]
Brecht estabelece através desse texto[nota 23] um plano operativo para o teatro. A “pequena pedagogia”, a ser realizada
com amadores, representa, segundo Brecht, apenas uma democratização do teatro,
isto é, o teatro mantém a sua velha função. Permanece a divisão entre atores
(ativos) e espectadores (passivos), entre os que ensinam e os que aprendem.
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A
pequena pedagogia se diferencia do teatro burguês pelo fato de já possuir uma
intenção pedagógica e
pelo fato de trabalhar com amadores, cujos papéis devem ser construídos “de
forma que amadores permaneçam amadores”. Com essa determinação fica claro que
o teatro com amadores é uma fase preparatória, ou um exercício preparatório
para a grande pedagogia. Para a “pequena pedagogia”, Brecht identifica um
espaço de tempo, durante o qual teria
aplicabilidade: “o período de passagem para a
primeira revolução”. Parece aqui referir-se à fase da primeira transformação
decisiva da ordem social capitalista. Se a “pequena pedagogia” foi planejada
para a fase da primeira revolução proletária, então a “grande pedagogia” pressupõe
uma transformação radical. Só então o princípio “onde o interesse de cada um
equivale ao interesse do Estado” teria
validade.
Essa
mesma conceituação pode ser reencontrada no Fragmento
Fatzer (Fatzerfragment), onde se lê:
[Início
de citação] nossa atitude nasce de nossas ações, nossas ações nascem da
necessidade, quando a necessidade está organizada, de onde nascem então nossas
ações? quando a necessidade está organizada, nossas
ações nascem de nossa atitude[nota 24].[Final de citação]
A
referência a um espaço de tempo (“período de passagem para a primeira
revolução”) permite a interpretação de que o plano operativo para o teatro se
daria através de uma sucessão de três momentos: a sociedade capitalista, a
sociedade socialista e a sociedade sem classes.
Ainda
que a realização da peça didática em toda a sua dimensão constitua uma utopia,
seu efeito seria muito restrito, se se tratasse apenas de analogias formais, de
experimentos e exercícios ao lado da realidade social e não também dentro dela.
Brecht denomina Ideologiezertrümmerung (desmantelamento da ideologia) o processo
através do qual a base das instituições formadoras de ideologia é abalada -
quando a sua utilização no interesse de poucos é esclarecida e concretamente
posta em discussão e a ideologia por ela divulgada é confrontada com a sua
prática. As apresentações públicas adquirem função política ao demonstrar a
tarefa e as possibilidades da peça didática. Todas as apresentações públicas
de peças didáticas, encenadas por Brecht, tinham esse caráter de demonstração.
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As
apresentações públicas da peça didática adquirem, portanto, tal como O Processo dos Três Vinténs, encenado por Brecht, o caráter de soziologisches Experiment
(experimento sociológico), que tornam “visíveis as
contradições imanentes à sociedade”. Assim como o processo da ópera de três
vinténs, tais apresentações das peças didáticas visam provocar as instituições
e clarificar sua estrutura. Nesse sentido, a proposta da peça didática
representa também uma crítica da sociedade capitalista, ou pode contribuir com
ela.
Mas as apresentações públicas da peça didática não constituem o seu
objetivo último e nem o mais
importante. Pelo contrário, Brecht enfatiza
seguidamente que a peça didática “não necessita de público” (o que levou
Steinweg a estabelecer a “regra básica” - atuação sem platéia). As
peças didáticas contêm também ou sobretudo a
preocupação genuína de Brecht como educador. No texto Teoria da Pedagogia,
escrito em 1930, o objetivo de estabelecer um procedimento que reunisse
teatro, política e aprendizagem está claramente expresso por Brecht:
[Início de citação] Os filósofos burgueses estabelecem uma grande
diferença entre o atuante
e o observador. Essa diferença não é feita
pelo pensador. Se mantivermos essa diferença, então deixaremos a política para
o atuante e a filosofia para o observador, quando na realidade os políticos
deveriam ser filósofos e os filósofos, políticos. Entre a verdadeira filosofia
e a verdadeira política não existe diferença. A partir desse reconhecimento,
aparece a proposta do pensador para educar os jovens através do jogo
teatral (grifo nosso), isto é, fazer com que sejam ao mesmo tempo atuantes e espectadores, como é sugerido nas
prescrições da pedagogia. O prazer de observar apenas é nocivo ao Estado, assim
como o é o prazer da atuação apenas. Ao realizar, no jogo, ações que são
submetidas à sua própria observação, os jovens são educados para o Estado.
Esses jogos devem ser inventados ou executados de forma que o Estado tenha um
proveito. Sobre o valor de uma frase ou de um gesto não decide portanto a beleza, mas sim se o Estado tem algum proveito
quando os jogadores enunciam a frase, executam o gesto e entram em ação. O
proveito que o Estado deve ter poderia ser minimizado por cabeças estreitas,
se por exemplo só deixassem os jogadores realizar as
ações que lhes parecessem socialmente úteis. Pois justamente a representação do
associal por aquele que se tornará cidadão do Estado será útil ao Estado,
principalmente se for efetuada a partir de modelos precisos e grandiosos. O
Estado pode melhorar os impulsos associais do homem ao solicitá-los (eles que nascem do medo e da ignorância) de
uma forma perfeita e quase inacessível ao indivíduo sozinho. Este é o
fundamento da utilização do teatro na pedagogia (17,1022).[Final de citação]
A Teoria da Pedagogia permaneceu fragmentária, embora Brecht
tivesse anunciado um texto onde faria dela uma análise detalhada. No texto
acima transcrito é explicitada a proposta de “educar os jovens através do jogo
teatral” e “utilizar o teatro na pedagogia”.
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Assim
como os espectadores e/ou ouvintes devem ser
transformados de passivos em ativos, através da “mudança de função” do teatro,
também na relação ensinar/aprender reencontramos o princípio ativo. “O prazer
de observar apenas é nocivo ao Estado, assim como o é o prazer da atuação
apenas”, e “educar os jovens através do jogo teatral” significa “fazer com que
sejam ao mesmo tempo atuantes e observadores”. Ao realizar “ações que são
submetidas à sua própria observação”, o aprendizado efetivo se realiza
mediante a relação íntima entre teoria e prática. Brecht refere-se aqui à
definição de aprendizagem que formulou mais tarde, dizendo que cada jogador
acabará por adquirir “a noção prática do que é a dialética” e que a peça
didática deve ser vista exclusivamente como “exercícios de flexibilidade
destinados àquela espécie de atletas do espírito como devem ser os bons
dialéticos”[nota 25]. A dialética é caracterizada como
método de comportamento e pensamento. Nesse sentido, a peça didática é
concebida como modelo para uma relação dialética entre teoria e prática.
No
texto talvez mais explícito de Brecht sobre a teoria da peça didática, assim
denominado Para uma Teoria da Peça Didática, escrito em 1937, formulou a hipótese que
fundamenta sua teoria:
[Início
de citação] A peça didática ensina quando nela se atua, não quando se é
espectador. Em princípio, não há necessidade de espectadores, mas eles podem
ser utilizados. A peça didática baseia-se na expectativa de que o atuante
possa ser influenciado socialmente, levando a cabo determinadas formas de
agir, assumindo determinadas posturas, reproduzindo determinadas falas.
A
imitação de modelos altamente qualificados exerce um papel importante, assim
como a crítica a esses modelos por meio de alternativas de atuação (improvisação)
bem pensadas.
Não
é necessário absolutamente que se trate apenas da reprodução de ações e
posturas valorizadas socialmente como positivas; da reprodução de ações e
posturas associais também se pode esperar efeito educacional.
Padrões
estéticos, que são válidos para a criação de personagens da peça de espetáculo,
estão fora de função na peça didática. Caracteres especialmente singulares,
únicos, não aparecem, salvo se a singularidade e a unicidade constituírem
o problema de aprendizagem.
A
forma da peça didática é árida, mas apenas para permitir que trechos de
invenção própria e de tipo atual possam ser introduzidos. (Em Horácios e Curiácios, por exemplo, pode haver antes de cada batalha um
duelo de palavras dos generais, na Decisão é possível inserir livremente
cenas inteiras, e assim por diante.)
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Para a forma de atuação valem as instruções do teatro épico.
O estudo do efeito de estranhamento é indispensável.
O domínio intelectual de toda a peça é imprescindível. Mas não é recomendável
encerrar todo o ensinamento sobre a peça antes da atuação em si.
Em princípio, o efeito de aprendizagem também pode ser atingido quando o atuante conta
com parceiros que representam no filme.
A música de acompanhamento pode ser feita de forma mecânica. Por outro
lado, é proveitoso para os músicos criar a música para apresentações mecânicas
(filme); eles têm então a possibilidade de experimentar sua própria invenção
dentro de limites dados pela peça.
Também para a atuação deve-se buscar, nos limites
de certas determinações, uma atuação livre, natural e própria ao atuante. Não se trata,
naturalmente, de um adestramento mecânico nem do restabelecimento de tipos
médios, ainda que seja almejado o restabelecimento de um alto nível médio.
Na peça didática é possível uma enorme diversidade. Durante as apresentações
de A Peça Didática de Baden-Baden, o autor do texto e o autor da música
ficavam no palco e interferiam constantemente. O autor do texto indicava aos clowns, abertamente, o local para as suas apresentações
e, quando a multidão assistiu, com grande inquietude e aversão, ao filme que
mostrava homens mortos, o autor do texto deu ao locutor a tarefa de exclamar,
no final: “Mais uma vez a observação
da representação da morte (foi) recebida com aversão - e o filme foi repetido
duas vezes” (7,1024).[Final de citação]
Embora não haja necessidade de espectadores, eles podem ser utilizados.
Possibilidades dessa utilização são, por exemplo, discussões e “troca de
diálogo entre os coros e os espectadores”, que ocorrem também nas duas versões
da Peça Didática de Baden-Baden sobre o
Acordo, e Brecht exemplifica aqui que, na Decisão, podem ser
introduzidas livremente cenas inteiras “e
assim por diante”. No caso de apresentações públicas, é permitido usar outros
recursos, como música, filme etc., sendo que Brecht enfatiza igualmente aí a
experimentação a partir de “invenção própria”. O princípio da improvisação
deve ser mantido também durante a apresentação da peça didática. Brecht dá o
exemplo da Peça Didática
de Baden-Baden, onde o autor interferia no processo da apresentação.
O princípio da improvisação é entendido como
um projeto desenvolvido por um grupo de indivíduos que se reúnem para fazer um
experimento a partir de uma moldura predeterminada (fornecida pelo texto).
Nesse contexto, “trechos de invenção própria e de tipo atual podem ser
introduzidos”. O princípio da improvisação é contraposto à forma “árida” da
peça didática, ou melhor, justifica a estrutura dramatúrgica dessas peças.
Através da combinação entre invenção própria e moldura do texto, dá-se o processo de
comportamento livre e disciplinado.
Página 18
A
“influência” a ser exercida sobre o atuante não visa fixar idéias,
mas, posto que o pensamento deve permanecer livre, modificar
o método de pensar. O “efeito educacional” é atingido através da imitação. A
imitação não pode ficar restrita ao modelo fornecido pelo texto. À medida que
Brecht enfatiza a “crítica a esses modelos por meio de alternativas de atuação”
e “trechos de invenção própria e atual”, a imitação também se dirige necessariamente
a objetos (eventos, gestos, tons de voz, atitudes de comportamento) que foram
experimentados fora do texto, na realidade de cada participante. Esse é um
pressuposto para o efeito pedagógico da peça didática. A atualização do texto
só pode realizar-se através do vínculo que o atuante estabelece com sua própria
experiência (com o seu cotidiano). A aparente contradição entre imitação e
crítica se dissolve, se for admitido que toda imitação pressupõe
também uma modificação do modelo. Nesse sentido, a imitação já contém a
crítica. Brecht entende a imitação como “elaboração de material existente” (15, 223).
Portanto,
“reproduzir/copiar” significa para Brecht também modificar. Essa modificação
não deve se deter nem mesmo diante do texto. A “aridez” da peça didática se
dissolve face à participação do sujeito ativo que irá realizar o experimento.
Brecht propõe que seja resgatado o processo de criação que deu origem ao texto.
Evidência disso são as várias versões, a reescritura das peças didáticas pelo
próprio Brecht.
Se, de um
lado, Brecht considera que “padrões estéticos, válidos para a criação de
personagens da peça de espetáculo, estão fora de função na peça didática”, de
outro, afirma que “o estudo do efeito de estranhamento é indispensável” e que
“para a forma de atuação valem as instruções do teatro épico”. Ele faz a seguinte
ressalva: “Personagens especialmente singulares, únicas, não aparecem, a não
ser que a singularidade e unicidade constituam
o problema de aprendizagem”.
Se, para
atingir o “efeito de estranhamento” no palco do teatro épico, faz-se
necessário um alto grau de maestria, Brecht julga que, para a peça didática, o
“estudo do efeito de estranhamento é indispensável”, ou seja, ele é parte
intrínseca do procedimento com a peça didática. A peça didática torna,
portanto, o novo método de representação acessível a qualquer pessoa. Já no
plano do espetáculo, ele parecia a Brecht inatingível, mesmo com especialistas,
em 1953 (16, 798).
Brecht
acredita que a atuação deve buscar, no âmbito de certas determinações, uma
atuação livre, natural e própria ao atuante.
Página 19
Aparentemente contraditória, a
conclusão aqui seria que, dado o fato de o atuante imitar modelos, ele tem a possibilidade de se confrontar como indivíduo
com esses modelos.
Em uma conferência pronunciada na Suécia, em 1939, sobre “teatro
experimental”, Brecht afirma:
[Início de citação] (...) para o teatro
amador contemporâneo (de trabalhadores, estudantes e atores crianças), a
libertação da obrigação de provocar hipnose se faz sentir de forma
especialmente positiva. Toma-se possível estabelecer limites entre a atuação de
amadores e atores profissionais, sem que uma das funções básicas do teatro deva
ser abandonada (15, 303).[Final de citação]
Benjamin estabelece uma
diferença importante entre o teatro épico, em que o gesto representa um “meio
artístico” do “tipo mais sutil”, e a peça
didática, em que o gesto “é um alvo imediato”[nota 26]. A partir dessa
diferenciação torna-se possível
compreender por que o efeito de estranhamento é indispensável nos procedimentos
com a peça didática. A função básica do teatro é mantida, à medida que
trabalhadores, estudantes e atores crianças são levados a trabalhar com o
gesto, sem serem submetidos a processos de identificação - “libertação da
obrigação de provocar hipnose”.
A íntima relação entre gesto e atitude aparece no texto Para uma Teoria da Peça Didática:
[Início de citação] assim como
(determinados) estados de espírito e cadeias de pensamentos levam a atitudes e
gestos, também atitudes e gestos levam a estados de espírito e cadeias de
pensamentos.
o tensionamento dos músculos do pescoço e a
suspensão da respiração podem ser observados como fenômenos que acompanham a
raiva (ou são consequência dela), no entanto, ao tensionar os músculos do
pescoço e prender a respiração, pode-se também provocar a
raiva, transferir o peso do corpo para uma das pernas, manter os músculos
tremendo, girar o globo ocular etc. podem causar medo nota 27].
Em uma poesia que permaneceu como fragmento, Brecht deixa claro o
princípio de relação e reversibilidade entre gesto e atitude:
[Início de citação] Operar com
determinados gestos
pode modificar o seu caráter
Página 20
Modifique-o!
Quando as
pernas ficam mais altas do que a bunda A fala é diferente, e a maneira da fala
Modifica o pensamento (8, 377).[Final de citação]
No ensaio Vale a Pena Falar sobre o Teatro Amador?, Brecht fundamenta o processo
educacional através do teatro. Tudo aquilo que contribui para a formação do
caráter realiza-se, de acordo com Brecht, na primeira fase da infância, onde
ele frisa novamente a reversibilidade entre
gesto e atitude. A imitação exerce aí um papel básico:
[Início de
citação] Muitas vezes a gente se esquece o quanto é teatral a
educação do homem. A criança experimenta, muito antes de estar munida de
argumentos, de forma totalmente teatral, como deve se portar. Quando acontece
isto ou aquilo, é preciso rir. Ri quando não deve e não sabe bem por quê. Na
maioria das vezes, fica confusa quando lhe perguntamos por que riu.
E assim
também chora com os outros. Não chora lágrimas apenas porque os adultos o
fazem, mas sente também, ao chorar, sincero pesar. Isso se vê em enterros, cujo
significado as crianças não apreendem. São processos teatrais que formam o
caráter. O homem copia gestos, mímica, falas. E as lágrimas surgem do pesar mas também o pesar surge das lágrimas. O adulto não é
diferente. Sua educação não pára nunca. Só os mortos
não são transformados por seus iguais. Isso explica o significado do jogo
teatral para a formação do caráter.
Tampouco a
arte permanece imune à maneira como é exercitada na sua manifestação mais
comum, despreocupada e ingênua. A arte do teatro é a mais humana e difundida de
todas as artes, aquela que é mais praticada, ou seja, aquela que não é
exercida apenas no palco como também na vida. E a arte do teatro de um povo ou
de uma época deve ser julgada como um todo, como um organismo vivo, que não é
saudável se não for saudável em todos os seus membros. Esta também é a razão
pela qual vale a pena falar de teatro amador (15, 433)[nota
28].[Final de citação]
Página 21
O fato de que estados de espírito e
cadeias de pensamentos levem a posturas corporais e movimentos passíveis de
serem percebidos fisicamente é um pressuposto de senso comum. Brecht constrói a
sua teoria da peça didática sobre o fato de que causa e efeito nessa relação
entre pensamento e sua expressão física podem ser invertidos. O primeiro
relato de Histórias do Sr. Keuner (Geschichten von Herm Keuner), deixa claro o
princípio:
[Início de citação] “Sábia no Sábio É a
Atitude.”
Veio conversar com o Sr. K. um professor de
filosofia e lhe falou de sua sabedoria. Após algum tempo, o Sr. K. lhe disse: “Você está sentado de forma incômoda”. O professor de
filosofia ficou bravo e disse: “Não é sobre mim que eu queria saber mas sobre o conteúdo daquilo que falei”. “Não tem
conteúdo”, disse o Sr. K. “Vejo que anda desajeitado e não há alvo que alcance.
Você fala de modo obscuro, e não há clareza que, falando, crie. Vendo sua
atitude, não me interessa o seu alvo” (12, 375).[Final de citação]
Não apenas o sentimento, também o pensamento é, segundo Brecht, influenciado
pelas atitudes corporais. O título da primeira história do Sr. Keuner é “Sábia
no Sábio É a Atitude”, e as atitudes negativas para o pensamento são “sentar-se de forma incômoda”, “andar sem destino”
- causas de pensamentos e falas “obscuros” (sem alvo).
No caderno do programa para a apresentação pública da Peça Didática
de Baden-Baden sobre o Acordo, Brecht afirma:
[Início de citação] A peça didática,
formada por algumas teorias de caráter musical, dramático e político, tendo por
objetivo um exercício artístico coletivo, foi escrita para o au- toconhecimento
dos autores e daqueles que dela participam e não para ser um evento para
quaisquer pessoas. Ela não está sequer concluída (...).[Final de citação]
“Experimento” não tinha, portanto, para Brecht apenas um sentido estético
formal. Nesse contexto vale a pena introduzir uma nota biográfica. Brecht
justifica que “experimentos” sempre o interessaram mais do que
“experiências” pelo fato de ter “estudado originariamente ciências naturais” (20, 96). A preocupação em “protocolar” as reações das
pessoas submetidas ao ‘“experimento”, Diz-que-Sim/Diz-que-Não, revela o
caráter científico dos Versuche, que continham uma proposta
programática.
No texto denominado Instituto sem Espectadores (data provável,
1929), escrito em um Caderno de Notas, Brecht afirma:
[Início de citação] (...) o caminho
dessa dramaturgia leva, de um lado, ao grande drama dialético materialista
(forma épico-documentária), (que é) na realidade apenas restauração do teatro
existente, e, de outro, ao teatro didático ativo, um novo instituto sem
espectadores, onde os jogadores são ao mesmo tempo ouvintes e falantes
Página 22
sua realização reside no interesse de uma
causa pública coletivista, sem
divisão de classes[nota 29][Final de citação].
O “grande
drama dialético materialista” (forma épico-documentária) é claramente avaliado por Brecht como
“apenas restauração do teatro existente”. Já o “teatro didático ativo” é apresentado
como uma inovação, um novo instituto sem espectadores, onde os jogadores são ao
mesmo tempo ouvintes (receptores) e falantes (emissores).
Os
experimentos de Brecht com a peça didática, que tinha por meta o “interesse de
uma causa pública coletivista, sem divisão
de classe”, foram concretizados através de uma seqüência
de tentativas, onde ele se confronta com o problema da aprendizagem. Em um
texto datado de 1929, denominado Conversa sobre Clássicos, à indagação de Ihering
sobre qual constituiria, de seu
ponto de vista, o valor dos textos clássicos, Brecht responde:
[Início de
citação] Para determinar este valor, devemos fazer um experimento intelectual.
Imaginemos simplesmente que qualquer obra clássica, tomemos o Fausto ou Guilherme
Tell seja representada por garotos, em uma
escola. O senhor acredita que isto teria um valor
para os garotos? O senhor ou outras pessoas teriam um proveito dos movimentos que iriam realizar, das atitudes que iriam assumir? Esses garotos estariam mais
aptos para a vida do que outros, ou a sociedade da qual participam seria
favorecida com isso? Responda seriamente, o que mais teriam feito esses garotos, além de dizer belas
palavras e realizar gestos nobres? Em que situações teriam sido colocados,
onde a vida os colocará novamente? Nossas obras clássicas foram feitas para o
olho apenas, não para serem úteis (...) (15,182).[Final
de citação]
Brecht
submete o teatro a uma prova dialética. Não apenas o exemplo - a realidade
transformada em teatro é submetida a um exame, como também a aprendizagem
daquele que acompanha o exame (espectador e/ou atuante) é posta à prova.
No texto
cujo título é Equívocos sobre a Peça Didática, datado
de 1931, que também é fragmentário, a qualidade da própria aprendizagem é
submetida a exame:
[Início de
citação] algumas tentativas da dramaturgia mais recente, que se utiliza de uma
forma de representação épica (narrativa), uma dramaturgia antimetafísica,
dialética, não-aristotélica, foi discutida
publicamente sob a denominação de “peça didática”, tendo sido incompreendida e
imediatamente imitada na sua forma exterior, diante dessa experiência
avassaladora, parece questionável se a denominação
Página 23
“peça didática” não
foi muito infeliz e se a ênfase dada ao ensinamento, através dessas peças e da
forma de representá-las, não foi um grave
erro. o quadro-negro pode ser útil para dar aulas, a
sua introdução oficial nos locais de diversão e experiência pode até ter
significado demonstrativo, mas não constitui a parte mais importante do
ensinamento, ao menos ele, sem o ensinamento, não possui especial interesse,
não se pretendia oferecer à pretensão individualista e ao mercantilismo de
literatos uma forma dramática e teatral nova. foi
errado, portanto, arriscar equívocos? era possível evitá-los?
para evitar um novo equívoco: a questão não deve ser
se no interesse do ensino teria sido melhor esconder a intenção de ensinar,
muitas pessoas, entre elas as mais “avançadas”, exigem
de fato que o ensinamento seja oculto, querem ser ensinadas de uma forma
subterrânea, refinada, intrigante, detestam o dedo em riste, e querem conhecer
através da flor. já do ponto de vista social, o doutrinário é tido como
deselegante. eu seria injusto com meus amigos que
querem conhecer através da flor (de forma graciosa), se não considerasse seriamente suas propostas e
ponderações, eles acreditam - sem levar em conta os efeitos do choque social -
antes na eficácia pedagógica de uma forma de ensino de tipo concreto, que
permanece no puramente contemplativo e resiste à abstração. temem
o choque social. é relativamente fácil mostrar-lhes que esse choque é
determinado socialmente e caracteriza
apenas uma
camada social que entende por aprendizagem algo muito bem determinado - a
apropriação da cultura, a compra de uma mercadoria - e percebe o estudo como
algo que os torna aptos para a carreira, portanto, uma camada que para nós não
pode ser ensinada e é excluída. eles, como nós, entendem a aprendizagem como
um processo, sendo que se trata de um processo vitalício e constante de
adequação às circunstâncias, só
o concluem ao morrer, não se ressentem quando são ensinados. entendem
não apenas que devem ser ensinados pelas circunstâncias como também pelos homens,
e sabem até que as circunstâncias são em grande parte produzidas pelos homens,
que também podem ser ensinados. pois é justamente esse
tipo de circunstâncias, que de outro modo seriam fenômenos fetichistas do
destino, o que as torna passíveis de serem manipuladas, mas eles querem
conhecer através do caminho da experiência - da experiência sensível, da
vivência. eles querem o envolvimento, não querem ser
confrontados, diante deles é necessário defender o conceito da peça didática,
da dramaturgia pedagógica, ela é defendida, ao ser aprofundada.
portanto, agora não se
coloca mais a questão: deve-se ensinar? agora a questão é “como se deve ensinar e aprender?”[nota 30][Final de citação]
Brecht critica nesse texto o equívoco a que foi submetida a peça didática, especialmente por seus imitadores, à medida
que ela foi imitada “na sua forma exterior”. Ele se pergunta se tais equívocos
poderiam ser evitados, se a denominação “peça didática” não teria sido muito
infeliz, e a ênfase dada ao ensinamento nessas peças, um grave erro. Brecht não
se aprofunda mais no problema do equívoco.
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Limita-se a acentuar que “não pretendia
oferecer à pretensão individualista e ao mercantilismo de literatos uma forma
dramática e teatral”.
A pergunta
formulada por Brecht sobre a possibilidade de evitar o primeiro equívoco leva-o
a dedicar a segunda parte do texto a um outro possível
equívoco, diferente do primeiro, o qual se refere à “introdução oficial” (da
peça didática) “nos locais de diversão”, onde ela assume “significado
demonstrativo”.
A pergunta
formulada no final do texto como se deve ensinar e aprender é um dos
temas centrais da Compra do Latão.
O dramaturgo
indaga:
- E como se aprende, a partir da
experiência? Pois no teatro não se vê apenas, mas também se experimenta. Existe
melhor forma de aprendizagem?
Ao que o
filósofo responde:
- Aí devemos examinar como se aprende
através da experiência, sem que elementos de comentário sejam nela
introduzidos. Existem muitos momentos que impedem o aprender e/ou o tornar-se
mais esperto ao experimentar. Por exemplo, quando determinadas mudanças da
situação se processam de forma demasiado lenta, imperceptivelmente, como se
costuma dizer. Ou quando, através de outros incidentes, a atenção é dispersada. Ou quando se buscam as causas em
acontecimentos que não eram causa. Ou quando aquele que experimenta tem fortes
preconceitos.
DRAMATURGO:
Ele não pode abandonar seus preconceitos através de determinadas experiências?
FILÓSOFO: Só se tiver refletido. Mesmo assim,
ainda pode esbarrar em
obstáculos.
DRAMATURGO:
Mas então “fazer por si mesmo” não é a melhor escola?
FILÓSOFO: A experiência que é transmitida através do
teatro não é um fazer por si mesmo. É errado acreditar que toda experiência é
um experimento e querer retirar da experiência todas as vantagens que tem um
experimento. Há uma enorme diferença entre uma experiência e um experimento
(16, 527)[nota 31].
Página 25
Brecht
estabelece aqui uma diferenciação para o conceito de aprendizagem. O texto
insinua uma visão crítica do princípio pedagógico leaming
by doing, que se limita a expor o aluno a uma situação de aprendizagem,
sem que haja uma problematização do objeto da aprendizagem. Brecht refere-se aos “elementos de
comentário” que “devem ser introduzidos na experiência”. Ou seja, a reflexão
deve conduzir o processo de aprendizagem, transformado, então, em experimento.
Em outro trecho da Compra do Latão, a questão da aprendizagem é colocada
a partir da perspectiva do espectador. A
pergunta é retomada quando o dramaturgo exige: “O ensinamento deveria ser imperceptível”. Ao que o filósofo
responde: “Acredite, aqueles que querem o ensinamento imperceptível não querem ensinar”
(16, 638).
Através do teatro épico, Brecht propõe ao mesmo tempo uma nova escritura
dramatúrgica, uma nova prática de encenação e uma nova técnica de atuação. O
teatro, espaço mediador entre o espectador e o mundo, é colocado a serviço de
uma verdadeira pedagogia social: interrogando-se diante das contradições de uma
realidade que a cena já não lhe apresenta mais como evidente, mas
sim como passível de ser transformada, o espectador se
prepara para agir sobre o mundo e modificá-lo.
Já nas notas
sobre a ópera Grandeza e Decadência da Cidade de Mahagonny verifica- se a preocupação
pedagógica:
[Início de citação] O espectador do
teatro dramático diz: “Sim, eu também já senti isso”. “Eu sou assim." “O
sofrimento desse homem me comove, pois é irremediável.” “É uma coisa natural.”
“Será sempre assim.” “Isso é que é arte - tudo ali é evidente.” “Choro com os
que choram e rio com os que riem.” O espectador do teatro épico diz: “Eu nunca
pensaria nisso”. “Não é assim que se deve fazer.” “Que coisa extraordinária,
quase inacreditável.” “Isso tem que acabar.” “O sofrimento desse homem me
comove porque seria remediável.” "Isso é que é arte.” “Nada ali é
evidente.” “Rio de quem chora e choro com os que riem” (17,1009).[Final de
citação]
Dentro do grande objetivo de Brecht, ao relacionar arte e pedagogia, é
possível reconhecer intuitos de níveis diversos. Se nas notas para a ópera Mahagonny
o objetivo estava voltado para uma mudança de atitude no espectador, a teoria
da peça didática propõe a preocupação do dramaturgo com o processo da aprendizagem,
através da mudança de atitude do participante de um experimento pedagógico.
Na década de 20, ao lado de Brecht, vários artistas preocuparam-se com o
aprofundamento e a facilitação do processo educacional.
Página 26
Para ampliar o
horizonte e a capacidade de expressão dos menores abandonados em consequência da Revolução Russa, Makarenko
apresentava toda semana uma peça de teatro[nota 32].
Enquanto o grande pedagogo soviético assumia a função rígida (mas genialmente
bem realizada) de diretor teatral e só encenava “grandes obras” diante do
público, Asja Lacis estava,
nessa mesma época, mais interessada numa “educação estética” de largo alcance.
Eu queria
levar as crianças a perceber que seus olhos vêem
melhor, seus ouvidos ouvem melhor e suas mãos constroem, a partir do material disforme, coisas úteis[nota 33].
Para a
consecução desses objetivos, pareciam-lhe inoportunas peças escritas para
crianças, que as submeteriam à vontade
de um diretor. Em lugar de textos, introduziu o “jogo improvisacional” no qual o coordenador da atividade fica
em segundo plano.
O Programa
para um Teatro Infantil Proletário, escrito em função das experiências
desenvolvidas por Asja Lacis
com menores abandonados na Rússia do pós-guerra, data de 1928. Asja Lacis descreve em suas
memórias as contribuições de Benjamin ao seu trabalho:
[Início de
citação] Em 1928, falei de meu trabalho a Johannes R.
Becher e Gerhard Eisler.
Eles gostaram do modelo de uma educação estética para crianças. Propuseram que
organizasse um teatro infantil no Liebknechthaus.
Faria o planejamento. Walter Benjamin já ouvira falar, em Capri (1924), de meu
teatro infantil e demonstrara intenso interesse. Vou elaborar o programa,
disse-me ele, para fundamentar e descrever seu trabalho prático de forma
teórica. E ele o escreveu, na realidade. Mas nas primeiras versões, o meu
trabalho é apresentado de maneira confusa e complicada.
No Liebknechthaus o pessoal leu-o e deu risada. Foi
isso o que Benjamin lhe escreveu! Devolvi o programa a Benjamin para que o
redigisse de forma mais clara. Assim surgiu o Programa para um Teatro
Infantil Proletário, na segunda versão (a primeira ainda não foi encontrada)[nota 34].[Final de citação]
É incerto
se as experiências de Asja Lacis
com o teatro infantil em Orel chegaram até Brecht.
Embora Asja Lacis enfatize
que “fez um relato detalhado a Benjamin de seu trabalho, em Capri” (1924), não se
sabe se ele falou sobre o assunto com Brecht.
Página 27
“Não existe nenhuma
informação, até onde pudemos verificar, de que Brecht tenha conhecido o
programa de Benjamin.”[nota 35]
Os esforços de Asja Lacis em favor de um teatro infantil proletário
faziam parte da tentativa de solucionar um dos problemas mais difíceis da
pedagogia pós-revolucionária na União Soviética. As conseqüências da Guerra Mundial, da Revolução e da crise econômica de 1921-1922
fizeram com que os besprisomye, bandos de crianças e jovens abandonados,
atingissem a cifra de sete milhões em 1922.
O trabalho de Asja Lacis com um teatro infantil proletário em Orei destinava-se à educação de
menores abandonados, impossível de ser realizado em instituições tradicionais.
Os besprisornye raramente haviam passado por um processo de escolarização
ou possuíam qualquer experiência de vida familiar. O objetivo da educação
proletária não era transmitir ensinamento, instrução, informação, como Benjamin acentua no
programa:
[Inicio de citação] Nós perguntamos com
simplicidade, mas jamais deixaremos de perguntar pelos instrumentos de uma
educação proletária baseada na consciência de classe. Para isso, vamos
prescindir, nas partes seguintes, do ensino científico, pois muito antes que as
crianças possam ser ensinadas de uma forma proletária (em questões ligadas à
técnica, à história de classe, à eloquência etc.) precisam ser educadas
proletariamente. Começamos com o quarto ano de vida[nota 36].[Final de citação]
Benjamin sublinha a
importância da “improvisação” no processo pedagógico:
[Início de citação] (...) em todas elas
(as várias formas de expressão) a improvisação permanece como central; pois, em
última instância, a apresentação é apenas a síntese improvisada de todas. A
improvisação predomina; ela é a constituição da qual emergem os sinais,
os gestos sinalizadores. A “encenação" ou “teatro” deve, justamente por
isso, ser a síntese desses gestos, pois manifestam-se de maneira inesperada e apenas uma única
vez (grifo no original), mostrando-se portanto como o autêntico espaço do gesto
infantil. Aquilo que se extrai à força da criança, como desempenho acabado,
jamais pode medir-se em autenticidade com a improvisação (...) todo desempenho
infantil orienta-se, não pela eternidade dos produtos, mas sim pelo instante
do gesto. O teatro, enquanto arte efêmera, é infantil[nota 37].[Final de citação]
Página 28
Em uma
fase mais avançada do experimento, quando as crianças “exigiram que a fantasia
e as habilidades adquiridas fossem materializadas em objetos”, foi ensaiada
uma peça infantil de Meyerhold (Alinur,
a partir de O Garoto de Estrelas, de Oscar Wilde), por meio de um
processo de “improvisação com materiais concretos”. Dado o desejo manifestado
pelas crianças, o trabalho foi mostrado para toda a cidade.
Não é
certo que Benjamin tenha assistido à apresentação. Seu “programa” propõe que,
em face da apresentação, o educador recue para um plano secundário:
[Início de
citação] (...) pois nenhuma sabedoria pedagógica pode
prever como as crianças, através de milhares de variações surpreendentes,
concentram em uma totalidade teatral os gestos e habilidades treinados. Se já o
ator profissional considera freqüentemente a estréia uma ocasião para restar as mais felizes variações
no papel estudado, a criança leva o gênio da
variação a plenos poderes. A encenação contrapõe-se ao treinamento pedagógico
como libertação radical do jogo, processo que o adulto pode tão-somente
observar, (...) a encenação é a grande pausa criativa no trabalho de educação,
(...) durante a apresentação as crianças sobem no palco e ensinam e educam os
atentos educadores. Novas forças, novas inervações surgem à luz, das quais o
diretor jamais teve qualquer vislumbre durante o trabalho. Ele vem a
conhecê-las somente nessa selvagem libertação da fantasia infantil. Crianças
que fizeram teatro dessa maneira libertaram-se em tais encenações. Sua infância
realizou-se no jogo. (...) Esse teatro infantil é ao mesmo tempo, para o
espectador infantil, o único proveitoso. Quando adultos representam para
crianças, irrompem patetices (...) verdadeiramente revolucionário é o efeito do
sinal secreto (grifo no original) do que está por vir, o qual fala
através do gesto infantil[nota 38].[Final de citação]
O sucesso
da “educação moral e estética”, relatado por Asja Lacis, deveu-se em grande parte à sua personalidade. O
problema social dos besprisornye na União
Soviética não poderia talvez ser
resolvido através do teatro infantil proletário. Seria por demais extenso e
complexo alongar-se sobre as implicações do trabalho de Asja
Lacis (política cultural da União Soviética etc.).
A
fundamentação teórica de Walter Benjamin visa à “educação estética”, ao
“desenvolvimento de capacidades estéticas e morais das crianças”. Esta educação
precisava ser realizada no âmbito de uma tarefa que tinha por objetivo
apreender a criança como um todo e liberar suas capacidades, que estavam
traumatizadas.
Página 29
A função do educador devia ser limitada
à de um observador, evitando-se qualquer direcionamento estratégico ou imposição
de uma ideologia. Nessa concepção, orientada pela ideia da auto-regulação dos interesses infantis, Asja Lacis dava às crianças a
possibilidade de exercitarem suas aptidões através do desenho e pintura,
música, escultura, ginástica e teatro.
O conceito
de peça didática de Brecht deve ser compreendido como uma síntese crítica
entre as várias tendências que procuraram relacionar teatro e pedagogia. Ele
se dirigiu a crianças, mas as peças didáticas foram também realizadas por
adultos (A Peça Didática de Baden-Baden sobre o Acordo e A Decisão). Quatro
dos seis textos e dois fragmentos que constituem as peças didáticas de Brecht
foram escritos especificamente para ser usados por crianças em escolas. As
peças didáticas trazem subtítulos que explicitam essa preocupação. O Vôo sobre o Oceano foi chamado por Brecht de
“peça didática para rapazes e moças” - “um empreendimento pedagógico” Diz-que-Sim/Diz-que-Não
foi denominada “ópera escolar” e “peça didática para
escolas”, A Exceção e a Regra e Horácios
e Curiácios receberam a designação de “peça
sobre dialética para crianças”. Também o Fragmento Fatzer
e O Malvado Baal, o Associai são peças didáticas. A Peça Didática
de Baden-Baden sobre o Acordo e A Decisão foram
compostas para corais operários.
Brecht
escreveu ainda um texto, que não é peça didática no sentido estrito, mas merece
referência nesse contexto, Vida de Confúcio (Leben
des Kung Fu Tse),
composto para um teatro que tem crianças como atores. Nas observações para a
peça, diz:
[Início de
citação] Poderá parecer que não se fará justiça ao nobre objeto, confiando a
representação a crianças. É preciso objetar que, para crianças, apenas os
objetos mais elevados são suficientemente altos. Além disso, a representação de
uma vida como essa no teatro, mesmo quando empreendida pelos melhores atores,
manterá sempre uma certa imperfeição, e o autor prefere
as imperfeições na representação de crianças às imperfeições na representação
de artistas adultos, (...) crianças não são capazes de representar sutis interioridades psicológicas - uma forte razão para
confiar a elas a representação de uma grande figura pública que formulou
informações úteis. É necessário tratar objetos profundos com alegria e
cumprimentar autoridades com benevolência: que os intérpretes infantis preparem
uma recepção como essa para o grande professor (7, 2991).[Final
de citação]
Na peça,
um grupo de crianças que estava jogando bola decide brincar de escola. Nesse
jogo dentro do jogo, o menino mais velho quer ensinar “boas maneiras” aos seus
parceiros mais jovens. Passa a representar o “grande e legendário rei Yen”, enquanto os outros garotos se transformam em seus
generais.
Página 30
O rei oferece, como sinal de sua
aprovação pela vitória no combate do qual participaram, “um pote de gengibre
real”. O general Fu, convidado a apresentar-se à frente e receber o gengibre
que lhe é oferecido, coloca a mão dentro do pote e, gulosamente, enfia na boca a maior quantidade
possível. O mesmo se dá com o general Tao. O rei Yen/professor
mostra para o menorzinho “como ele deve receber o pote real se quiser
demonstrar cortesia”:
[Início de
citação] (para o menor) Segure você o pote (como o menor também quer agarrar o
pote com voracidade). Não! Com as duas mãos! Agora você é o grande e legendário
rei Yen enquanto eu represento o general Gô (o menor segura o pote).
Primeiro, faço um cumprimento. Assim. Com isso dei a entender que considero
grande demais o presente. Mas como o rei Yen me oferece o pote pela segunda vez, eu o
recebo, depois de ter feito mais um cumprimento para mostrar que só aceito o
pote para obedecer-lhe. Mas como recebo o pote? Com voracidade? Como um porco
que quer devorar uma bolota? Não. Calmamente e com cortesia
(ele o faz). Quase com indiferença, mas com grande estima. Ponho a mão com
indiferença. Como ponho a mão? (7, 2989).[Final de
citação]
O
procedimento é repetido. Cada general experimenta novamente o gengibre e come gulosamente. Somente o menor aprendeu a lição de boas
maneiras. Enquanto os dois meninos maiores saem correndo para jogar bola, o
menor, que ganharia como recompensa o resto do gengibre, abana tristemente a
cabeça - o pote real está vazio. O rei Kung conclui com a máxima:
[Início de
citação] Acredito que duas coisas sejam necessárias para que a nobre discrição
seja mantida ao comer um pote de gengibre: primeiro, o mais sutil sentimento de
cortesia, e segundo, um pote cheio.[Final de citação]
A lição
instaura o processo dialético. Os meninos cantam no final:
Pouco
gengibre
Pouca
cortesia
Pois a
cortesia é uma coisa bela
E o
gengibre é uma coisa doce (7, 2991).
Sobre o
que versa a lição? Ensinar boas maneiras à mesa? Quando se pode ser cortês?
Quem pode ser cortês? Em determinada situação, valores maniqueístas passam a
ser relativizados.
A peça
propõe um Theaterspiel (jogo teatral) -
expresso no texto pelo recurso do jogo dentro do jogo: meninos brincando de
bola que decidem brincar de escola.
Página 31
Através da relação professor/alunos (o
mais velho dos meninos, o professor, faz de conta que é o rei Yen, enquanto seus parceiros passam a desempenhar o papel de generais) é proposto um novo jogo:
rei/generais. Essa sucessiva proposição do jogo dentro do jogo conduz à
consciência da representação do papel, o que ainda é acrescido da estratégia da
troca de papéis, explicitamente apresentada pelo autor: “Porque agora
você é o grande e legendário rei Yen, enquanto eu represento
o general Gô”.
Em
oposição a Lacis, Brecht utiliza “modelos de ação”
(textos). A improvisação é introduzida a partir do texto e “deve ser bem
pensada”, segundo Brecht. O conceito de peça didática, partindo de equívocos,
foi muitas vezes mal interpretado. Não se trata de ensinamentos a um público
através de um autor ou diretor à medida que se entenda por ensinamento a
transmissão de idéias e/ou pontos de vista. Os
atuantes “ensinam” a si mesmos. Eles aprendem por meio da conscientização de
suas experiências, e a peça didática é um meio de aprendizagem.
Apesar das
relações que é dado estabelecer entre a peça didática e a
teoria do teatro épico, será útil tratar a peça didática como um campo
de estudo específico. Ela propõe uma prática pedagógica que se fundamenta em
uma teoria político-estética diferenciada
e com significação própria. Nesse sentido, o exercício com a peça didática
representa uma alternativa séria para a pedagogia.
Início das notas de rodapé:
Nota 1, página 2: Ernst Schumacher, Die
dramatischen Versuche Bertolt Brechts 1918-1933, Berlim, Das Europäische
Buch, 1977, p. 184. (Publicado
em 1954, é o primeiro trabalho sobre a
dramaturgia de Brecht, desde os
inícios até Santa Joana dos Matadouros. Foi editado ainda em vida de Brecht e baseia-se em depoimento do dramaturgo,
Helene Weigl e colaboradores. Rico em materiais, contém informações importantes para a história do teatro
e a dramaturgia da República de Weimar. Toda produção inicial de Brecht é entendida como provisória. A obra do
dramaturgo marxista é vista como uma oposição à obra do jovem Brecht. O livro é um clássico na pesquisa sobre Brecht.)
Nota 2, página 2: Werner Mittenzwei, Bertolt
Brecht. Von der Massnahme zu Leben des Galilei, Berlim, Aufbauverlag, 1977
(4ª ed.), p. 64. (Análise marxista ortodoxa a partir do
princípio do realismo socialista. Orientação baseada na política cultural do
Partido Comunista. Crítica à tendência de Brecht para a
abstração [peças didáticas], a tipificação e a parábola. Valorização das peças
“realistas”, historicamente concretas - Terror e Miséria do Terceiro Reich, Os Fuzis da Sra. Carrar,
Vida de Galileu).
Nota 3, página 2: Marianne Kesting, Das
epische Theater. Zur Struktur des modernen Dramas, Stuttgart, 1959, p. 74.
Nota 4, página 2: Martin Esslin, Brecht.
Das Paradox des politischen Dichters, Munique, 1970, p. 221.
Nota 5, página 2: John Willet, O Teatro de Brecht, Rio, Zahar, 1967,
p. 88.
Nota 6, página 3: Jehns Ihwe e Reiner Steinweg.
Das Problem
der Individualität in den Stücken Bertolt Brechts, Kiel (trabalho não publicado, encontra-se no
Arquivo Bertolt Brecht), 1964.
Nota 7, página 3: Reiner Steinweg, Das Lehrstueck. Brechts Theorie einer politisch-ästhetischen Erziehung, Stuttgart,
Metzler, 1972.
Nota 8, página 3: Reiner Steinweg, Untersuchungen
zu den Lehrstücken Bertolt Brechts, Kiel, 1965 (trabalho não publicado, encontra-se no
Arquivo Bertolt Brecht).
Nota 9, página 3: Reiner Steinweg, Die Massnahme. Kritische Ausgabe mit einer Spieleinleitung von Reiner
Steinweg, Frankfurt, Suhrkamp, 1972. (A edição
crítica de A Decisão documenta a história do texto - a
partir de 1930 - e observações de Eisler e Brecht
sobre a peça. Além das cinco versões do texto poético, o livro traz um aparato
crítico para a interpretação, que inclui sinopse, verso por verso, das várias
versões, gênese da história do texto, observações teóricas dos autores sobre A
Decisão e textos de fundamentação teórica -, principalmente a conferência
de Lenin no III Congresso da Juventude Comunista.
Além de críticas e ensaios sobre A Decisão, a edição contém ainda uma
bibliografia e indicações de encenação pelo editor.)
Nota 10, página 3: Reiner Steinweg,
“Das
Lehrstück - ein Modell des sozialistischen Theaters”, in: Alternative 78/79, Berlim, 1971, pp. 102-116.
Nota 11, página 4: Walter Benjamin, Versuche über Brecht,
Frankfurt, Suhrkamp, 1981, p. 36.
Nota 12, página 5: Reiner Steinweg, Das
Lehrstück (1972), p. 87.
Nota 13, página 5: Reiner Steinweg,
“Das Lehrstück - ein Modell des sozialistischen Theaters”, in: Alternative
78/79, pp. 102-116.
Nota 14, página 6: Hildegard Brenner,
“Die Fehldeutung der Lehrstücke. Zur Methode einer bürgerlichen
Wissenschaft", in: Alternative 78/79, Berlim, 1971, pp. 146-54.
Nota 15, página 6: Reiner Steinweg, Brechts
Modell der Lehrstücke. Zeugnisse, Erfahrungen, Diskussion, Frankfurt,
Suhrkamp, 1976.
Nota 16, página 6: Werner Mittenzwei, “Die Spur der Brechtschen
Lehrstücktheorie. Gedanken zur neueren Lehrstückinterpretation”, in:
Steinweg (1976), pp. 225-254.
Nota 17, página 7: Berenbert,
Gossler e Stosch. “Das Lehrstück.
Rekonstruktion einer Theorie oder Fortsetzung eines Lernprozesses?”, in:
Brechuliskussion (Joachim Dyck editor), Stuttgart,
Dronberg-Taurus, 1974, pp. 121-171.
Nota 18, página 7: John Mitful, “Zur
Funktion der Verfremdung in den Lehrstücken", in: Steinweg (1976),
pp. 287-295.
Nota 19, página 9: O teatro de agitprop e a peça didática foram identificados por
apresentarem semelhanças (Robert Bnistein, O
Teatro de Protesto, p. 275). Kurella [“Ein Versuch mit nicht ganz tauglichen Mitteln” (Kritik der Massnahme), in: Steinweg
(1972), p. 390] repreendeu Brecht em 1931 por “não ter-se tomado conhecido no
movimento de massa dos grupos de agitprop (até
a encenação de A Decisão). Eisler, autor da
música de A Decisão, já trabalhava havia muito tempo com o grupo de agitprop Rotes Sprachrohr
(Megafone Vermelho)[nota *]. Brecht dificilmente ignorava o fenômeno do
movimento de massa do agitprop. O objetivo
imediato do agitprop era ser uma arte de
apresentação pública, que devia convencer no exato momento da apresentação.
Existem alguns pontos de correspondência entre agitprop
e peça didática, embora constituam propostas diferentes (Silvana Garcia, Teatro
da Militância). Enumeramos, entre as semelhanças que caracterizam estas duas
propostas artísticas:
a. a situação da apresentação (antes ou
após reuniões, em espaços públicos etc. - encenações não convencionais)
obrigava a uma rápida troca de papéis (o que impedia a identificação com a
figura apresentada) e levava a uma economia de adereços e cenários;
b. a utilização frequente de corais cantados e falados, o que remonta também
a uma origem prática (em grupo, o amador fica mais seguro, e, com algum
exercício, passa a ser mais bem entendido);
c. o paralelo mais importante deve ser buscado no elemento improvisacional, que caracteriza tanto o agitprop como a peça didática.
Nota *,
pagina 9: Hans Eisler. Em
uma observação sobre A Decisão, escrita em 1931, afirma: “(...) a prática
nos ensinou que devemos diferenciar entre música feita para às
características de peça didática. Outro texto que algumas vezes é erroneamente
entendido como peça didática é A Padaria. Embora também esteja elaborada
com pobreza de aparatos, ela não tem a estrutura característica das peças
didáticas. Brecht explicita claramente no texto acima a sua preocupação com o
“experimento pedagógico", realizado através de uma sequência de
tentativas que caracterizam a peça didática como um objeto específico.
Nota 21, página 11: Walter Benjamin. “A Obra de Arte na Época de suas
Técnicas dc Reprodução”, in: Waller Benjamin, São Paulo, Abril 1975, V. XLV1I1 (Col. “Os Pensadores”).
Nota 22, página 13: Arquivo Bertolt Brecht, in: Steinweg
(1976), p. 51.
Nota 23, página 13: Mantivemos as minúsculas nos textos
transcritos de Brecht toda vez que ele se utilizou desse recurso.
Nota
24, página 14: Idem, p. 47.
Nota 25, página 16: Europe, Revue Mensuelle 35, in: Alternative 78/79, p. 131.
Nota 26, página 19: Walter Benjamin, Versuche
über Brecht, p. 36.
Nota 27, página 19: Arquivo Bertolt
Brecht, in: Steinweg (1976), p. 141.
Nota 28,
página 20: Berenberg, Gossler
e Stosch em Brechtdiskussion, p. 131, ao interpretarem esse texto da teorida da peça didática de Brecht, apontam para alguns
indicadores de caminho, no sentido de determinar a origem da relação que
Brecht estabelece entre atitude e gesto. Ela pode ser encontrada
já em Lessing (1754), que no fragmento Der Schauspieler (O Ator) faz um esboço para uma “obra onde serão
desenvolvidos os fundamentos de toda a expressividade corporal” (Lessing, Lessings sämtliche
Schriften, vol. 14, pp. 179-189). A relação
entre atitude e gesto desempenha um papel importante na Ausdruckspsychologie (psicologia da expressão), tendo sido
estudada por autores como Johann Engels, Charles Darwin e Wilhelm Wundt.
Nota 29,
página 22: Arquivo Bertolt Brecht, in: Steinweg
(1976), p. 54.
Nota 30, página 23: Idem, p. 129.
Nota 31,
página 24: Brecht utiliza os termos Erlebnis,
que traduzo por “experiência”, e Experiment,
que traduzo por "experimento". O verbo erleben
tem o significado de viver, chegar a uma certa idade,
experimentar, podendo ser colocado como equivalente ao termo inglês experiencing.
Nota 32,
página 26: A. S. Makarenko, Poema Pedagógico.
São Paulo, Brasiliense, 1985, V. II.
Nota 33,
página 26: Asja Lacis, Revolutionär im
Beruf. Berichte über proletarisches Theater, über Meyerhold, Brecht, Benjamin
und Piscator (editado por Hildegard Brenner),
Munique, 1971, p. 26.
Nota 34, página 26: Idem, p. 26.
Nota 35, página 27: Berenberg, Gossler e Stosch in:
Brechidiskussion, p. 139.
Nota 36, página 27: Walter Benjamin, A
Criança, o Brinquedo, a Educação. São Paulo, Summus, 1983, p. 83.
Nota 37, página 27: Idem, p. 86.
Nota 38,
página 28: Idem, p. 87-88.